آلبرت بندورا

آلبرت بندورا

Albert Bandura; born 1925

Albert_Bandura_1

• آلبرت بندورا، روان‌شناس کانادایی-آمریکایی است که نظریه یادگیری مشاهده‌ای یا مدلینگ Observational Learning, or Modeling را مطرح کرده‌است.

• آلبرت بندورا در ۴ دسامبر ۱۹۲۵ در منطقهٔ زیبا و کوهستانی و سرد شمال آلبرتا، کانادا به دنیا آمد.
o مثل بسیاری از کودکانی که در روستاهای کوچک به دنیا می‌آیند، بندورا، از ابتدائی تا دبیرستان به یک مدرسه رفت.
o اما به خاطر کمبود معلم و منابع مختلف، از بندورا و دیگر دانش‌آموزان خواسته‌ می‌شد که «به خودشان درس دهند.».
o بعد از دیپلم و در تابستان، بندورا در عملیات ساخت بزرگ‌راه آلاسکا Alaska Highway به عنوان کارگر مشغول به کار شد.
این بزرگ‌راه، در طول جنگ جهانی، برای وصل کردن آمریکا به ایالت آلاسکا ساخته شد.
o در این زمان، بندورا با کارگران زیادی دوست شد که انواع و اقسام مشکلاتِ روانی را داشتند و بیوگرافی‌شان بسیار پر رنگ و لعاب بود.
از جمله این افراد کسانی بودند که از زندان آزادی مشروط گرفته‌بودند اما فرار کرده‌بودند، بده‌کارانی بودند که از طلب‌کاران فرار کرده‌بودند،
یا مردان مطلقه‌ای بودند که برای فرار از پرداخت نفقه فرار کرده‌بودند.
o مشاهدات وی، و تاملاتی که با این افراد داشت، باعث‌شد به روان‌شناسی بالینی علاقه‌مند شود.

• بعد از دیپلم، بندورا به دانشگاه بریتیش کلمبیا University of British Columbia رفت.
o علاوه بر روان‌شناسی بالینی، بندورا به نظریه‌های یادگیری نیز بسیار علاقه‌مند شد.
o در ۱۹۴۹، بعد از فقط سه سال کالج، لیسانس روان‌شناسی گرفت.
o به هنگام انتخاب دانشگاه برای فوق‌لیسانس، بندورا از علاقه خود به روان‌شناسی بالینی پیروی کرد و به دانشگاه آیووا University of Iowa رفت
که در آن زمان یکی از مراکز اصلی برای مطالعه درباره نظریه‌های یادگیری‌بود
و رهبری آن دست نظریه‌پرداز معروف یادگیری، کِنِت‌ اسپنس Kenneth Spence بود.

o با اینکه بندورا به روان‌شناسی بالینی علاقه‌داشت، تحت تأثیر اسپنس، شاهد دقت و صرافت تحقیقات تجربی‌شد
و از نزدیک شاهد مفهوم‌پردازی نظری اسپنس درباره یادگیری شد.
o در آن زمان، مفاهیم اسپنس، نیرویی غالب در روان‌شناسی بود.
o بندورا در ۱۹۵۱ فوق‌لیسانس و در ۱۹۵۲ دکترای روان‌شناسی بالینی را از دانشگاه آیووا Iowa دریافت کرد.
o علاوه بر شاگردی نزد استاد بزرگی مثل اسپنس، درس خواندن در دانشگاه آیووا یک تأثیر مهم دیگر در زندگی بندورا داشت.
o او در آنجا با همسر آینده خود، ویرجینیا وارنز (1921–2011) Virginia Varns ، آشنا شد.

• بندورا بعد از دانشگاه آیووا یک دوره کارآموزی یک ساله را در WGC Wichita Guidance Center پذیرفت.
o در ۱۹۵۳، در پایان کارآموزی در ویچیتا، به دانشگاه استنفورد Stanford University در پالو آلتو Palo Alto, California رفت
و به عنوان استاد در آن‌جا مشغول به کار شد.
o او در تمام طول کاریری آکادمیک خود، بجز فقط یک سال، در همان‌جا ماند.

Albert_Bandura_2
آزمایش عروسک بادکرده بوبو

Bobo doll experiment

• یکی از مشهورترین پژوهشهای آلبرت بندورا مربوط به آزمایشی با یک عروسک باد شده به طول ۹۰ تا ۱۲۰ سانتی‌متر به نام «بوبو» است
که این آزمایش به آزمایش عروسک بادکرده بوبو مشهور است و بندورا به وسیلهٔ آن، توانست نشان دهد که چگونه مشاهدهٔ رفتارپرخاشگری می‌تواند
بر یادگیری خشونت کودکان تأثیر داشته باشد.
o او ۷۲ کودک ۳ تا ۶ ساله را انتخاب کرد که ۳۶ نفر از آنها پسر و ۳۶ نفر دختر بودند و آنها را در سه گروه ۲۴ تایی تقسیم کرد

• گروه اول: کودکانی بودند که رفتار خشونت‌آمیز یک الگوی بزرگسال را به مدت ده دقیقه نسبت به بوبو تماشا می‌کردند
که به‌صورت پرخاشگری فیزیکی، حمله‌کردن و ضربه‌زدن به عروسک بادی بود و همزمان با داد و فریاد، پرخاشگری کلامی را نیز نشان می‌دادند
o مثلاً می‌گفتند: «بزن تو دماغش!» یا «پرتش کن تو هوا!» و قبل از آنکه چنین رفتاری را مشاهده کنند به اتاقی برده می‌شدند
که حاوی اسباب‌بازی‌های دیگربود ولی به آنها اجازهٔ بازی به مدت ۲ دقیقه داده نمی‌شد
تا دچار تعارض شوند و آمادگی لازم برای پرخاشگری را بیابند.

• گروه دوم: را کودکانی تشکیل می‌دادند که آنها هم رفتار الگوی بزرگسال را تماشا می‌کردند اما این رفتار یک رفتار خشونت آمیز نبود
و به‌صورت بازی با سایر اسباب بازی‌هایی بود که در اتاق آزمایشی توسط آزمایشگر فراهم شده بود.

• گروه سوم: گروهی بودند که هیچ نوع الگوی بزرگسالی را تماشا نمی‌کردند و به‌تنهایی در اتاق آزمایش بازی می‌کردند.

o تمام این سه گروه، به‌طور کاملاً مساوی به دو گروه دختر و پسر تقسیم شده بودند.
o در پایان آزمایش، گروهی از کودکان که الگوی پرخاشگری بزرگسال را تماشا کرده بودند، بیشتر از دوبرابر گروه کنترل،
رفتارهای پرخاشگری فیزیکی و کلامی را نشان دادند و کودکان گروهی که الگوی بدون پرخاشگری بزرگسال را مشاهده کرده بودند
حتی نسبت به گروه کنترل، رفتار پرخاشگری کمتری نشان دادند.

Bobo doll1Bobo doll2

• البته انتقاداتی نیز به آزمایش بندورا شده است مثلاً «فرگوسن» Ferguson  در سال ۲۰۱۰ بر این باور بود که آزمایش بندورا تنها نشان می‌دهدکه
کودکان به دلیل دیدن رفتار ویدیویی پرخاشگرانهٔ بزرگسال و تقلید رفتار آنها علاقهٔ خود را می‌خواهند به بزرگسال نشان دهند و به این معنا نیست که
در آنها انگیزهٔ پرخاشگرانه تقویت شده باشد.
o یا «شارون و وُولی» Sharon & Woolley در سال ۲۰۰۴ بیان کردند که کودکان در سن ۳ تا ۶ سال نمی‌توانند بین دنیای واقعی و خیالی تفاوتی قائل شوند
و به‌همین دلیل با این آزمایش نمی‌توان نتیجه گرفت که کودکان در دنیای خود پرخاشگری را تقلید کرده‌اند
o با وجود همهٔ این انتقادات، آنچه که بندورا و دیگران توانستند نشان دهند، اهمیت یادگیری مشاهده‌ای الگوی رفتاری والدین در کودکان است.
o یادگیری مشاهده‌ای، یکی از مهمترین الگوهای یادگیری در هیجان‌رفتار و تن‌گفتار را ارائه می‌دهد
زیرا بر این اساس، نه‌تنها رفتار را می‌توان از طریق مشاهده آموخت بلکه واکنش‌های هیجانی
مانند ترس و شادی را نیز می‌توان بر مبنای روش جانشینی شرطی کرد.

بیشتر در:

نظریه یادگیری اجتماعی

چگونگی یادگیری اجتماعی

نقدی بر نظریه یادگیری اجتماعی

نظریه سرمشق گیری

نظریه شناختی اجتماعی

نظریه یادگیری شناختی-اجتماعی

خودكارآمدی

نقش خودکارآمدی در توانمندسازی کارکنان

نظریه یادگیری

نظریه یادگیری

Learning Theory

• نظریه یادگیری آلبرت بندورا، در سال‌های ۶۹-۱۹۶۵ مطرح گردید.
• نظریه او، یادگیری اجتماعی-شناختی است که یادگیری مشاهده‌ای و نظریه سرمشق‌گیری هم نامیده شده است،
كه با توجه به كاربرد فراوان تبیین‌های مورد نیاز در حوزه مسائل روان‌شناسی اجتماعی، این علم نوپا از نظریه ایشان استفاده‌های فراوانی كرده است.

• بنا به این نظریه، یادگیری از راه :

1) مشاهده Observation، ‌
2) تقلید Imitation 
3) الگوبرداری Modeling

انجام می‌شود و به عامل تقویتی نیازی ندارد.

observational-learning-1
مکتب نظری مورد تعلق نظریه یادگیری

• بندورا، مانند افرادی چون هال، پیاژه، تولمن، نورمن و مكتب گشتالت، به فرضیه یادگیری شناختی دلبسته بوده
و بنیاد فكری خود را بر اساس این فرضیه بنا نهاده است.

• نظریه‌پردازان محرك-پاسخ و شناختی‌گرایان هر دو گروه در بررسی‌های‌شان درباره یادگیری از روش علمی بهره می‌گیرند،
اما هم در بیان فرضیه‌ها و اصول و هم در هدف‌ها و روش‌هایشان با یكدیگر تفاوت دارند.

o شناختی‌گرایان به طور كلی بیشتر به اطلاعاتی كه از ادراك، بینش و شناخت یادگیرنده حاصل می‌شوند تكیه می‌كنند،
در صورتی كه تداعی‌گرایان محرك-پاسخ بررسی‌های خود را فقط به رویدادهایی محدود می‌كنند كه به طور مستقیم
از راه مشاهده و سنجش به دست آمده باشند.

تشریح نظریه یادگیری

• به عقیده بندورا، یادگیرنده باید‌ علاوه‌بر توجه و علاقه،‌ توانایی تقلید و الگوبرداری را دارا باشد.
o یادگیری اجتماعی، بنا بر مشاهده و تقلید، به طور ناخودآگاه در بسیاری از افراد به صورت مثبت و منفی انجام می‌گیرد
و پیامدهای ثمربخش،‌ یا زیان‌بار خود را به دنبال خواهد داشت.
o بنابراین برای تبیین این نظریه باید مفاهیمی چون تقلید، الگوبرداری و مشاهده را شرح دهیم؛
اما قبلاً باید انتقادات ایشان بر نظریه‌های كلاسیك را ملاحظه كنیم تا بستر نظریات ایشان فراهم شود.

الف) انتقادات بندورا به تبیین شرطی‌سازی كلاسیك

و كنشگر از یادگیری (یادگیری از راه آزمایش و خطا)

o آیا می‌توانیم با شرطی‌سازی کلاسیک یا فعال به یک پسر ۱۵ ساله،‌ رانندگی یاد بدهیم؟
o رانندگی رفتاری ارادی است که شرطی‌سازی کلاسیک آن واقعاً غیرممکن است.
o درباره شرطی‌سازی فعال هم می‌توانیم از او بخواهیم رانندگی کند و به رفتارهای مثبت او پاداش بدهیم،
ولی ما دوست نداریم هنگامی که اشتباه می‌کنیم، در جاده مشغول رانندگی باشیم.

o بندورا معتقد است اگر فقط با آزمایش و خطا می‌خواسیتم یاد بگیریم، یادگیری خیلی کسل‌کننده و گاهی خطرناک می‌شد.
او می‌گوید ولی بسیاری از رفتارهای یپیچیده ما حاصل مشاهد‌ه الگوهای قبلی‌اند که در حل مسایل و کنار آمدن با مسایل خوب عمل می‌کنند.
o ما با مشاهده دیگران دانش‌ها و مهارت‌ها، قوانین، راهبردها و عقاید و نگرش‌ها را فرا می‌گیریم.

• بندورا اهمیت تقویت مستقیم را به‌عنوان روشی برای تأثیر گذاشتن بر رفتار انكار نمی‌كند،
ولی او این عقیده را كه رفتار فقط می‌تواند از طریق تقویت مستقیم آموخته شود یا تغییر یابد، به چالش می‌طلبد.

o او معتقد است شرطی‌سازی كنشگر كه به موجب آن رفتار كوشش و خطا ادامه می‌یابد تا اینكه فرد تصادفاً پاسخ درست را می‌دهد،
روش نامناسب و بالقوه خطرناكی برای یادگیری مهارت‌هایی مانند شنا كردن یا رانندگی است.

o امكان دارد فرد قبل از یافتن زنجیره رفتارهای درستی كه تقویت مثبت را به همراه دارند، غرق شده یا تصادف كند.
o از نظر بندورا، اغلب رفتارهای انسان از طریق الگو، به صورت عمدی یا تصادفی آموخته می‌شوند.
o ما با مشاهده كردن دیگران و تقلید كردن از رفتار آن‌ها یاد می‌گیریم.

• بندورا به رغم پذیرفتن نقش شرطی‌شدن و تقویت در تبیین رفتار آدمی، با نقش سنتی محرك-پاسخ،
به‌عنوان تنها شیوه مطالعه رفتار، مخالفت می‌كند.
o از نظر بندورا، بخش وسیعی از یادگیری‌های انسان با مشاهده و تقلید صورت می‌گیرد.
o در اولین تحقیق بندورا و والترز (۱۹۵۲) در زمینه علل خانوادگی پرخاشگری، بر اهمیت یادگیری از طریق مشاهده رفتار دیگران تأكید شده است.
از آن به بعد،‌ بندورا یادگیری مشاهده‌ای را مهم‌ترین عامل رشد و یادگیری به حساب آورد.

• بندورا از همان ابتدا با تركیب جنبه‌های شناختی و اجتماعی رفتار، به تقسیم‌بندی سنتی دیدگاه رفتارگرایی در مقابل دیدگاه‌های دیگر خاتمه می‌دهد
و به اهمیت نسبی عوامل بیرونی و درونی در رفتار تأكید می‌كند.

o او در جریان پرورش نظریه شناختی-اجتماعی خود، دیدگاه یك‌بعدی تأثیرگذاری محیط بر انسان،
یعنی عمده‌ترین فرضیه رفتارگرایی را رد كرده، به طرح موجبیت دوجانبه Reciprocal Determinism
یا “فرایندی به هم پیوسته” كه دربر گیرنده كلیه عوامل فردی و اجتماعی در فرایند یادگیری است می‌پردازد.

o به نظر بندورا، عواطف، تفكر و رفتار فرد در هر موقعیت به احساس توانایی او وابسته است.
o در موقعیت‌هایی كه فرد نسبت به توانایی‌های خود اطمینان حاصل می‌كند،‌ رفتار و شناخت و احساسات او كاملاً متفاوت از موقعیت‌هایی است
كه فرد در آن احساس عدم توانایی، امنیت یا فقدان صلاحیت می‌كند.

cognitive-thinking

ب) فرآیندهای اصلی یادگیری مشاهده‌ای

Necessary conditions for effective modeling

• بندورا یادگیری مشاهده‌ای را شامل چهار فرایند اصلی می‌داند:

1. توجه Attention؛
اولین فرایند لازم برای وقوع یادگیری مشاهده‌ای توجه است.
برای بازتولید اعمال الگو باید به حرف‌ها و اعمال وی توجه کنید.
اگر دستگاه پخش صوت خرخر کند نمی‌توانید بشنوید دوست‌تان چه می‌گوید.

2. یادداری Retention؛
یادداری دومین فرایند ضروری برای وقوع یادگیری مشاهده‌ای است.
شما برای بازتولید اعمال الگو باید اطلاعات را رمزگذاری کنید و در حافظه نگه دارید تا قابل بازیابی شوند.

3. بازتولید حرکتی Reproduction؛
تولید به تقلید کردن اعمال الگو اطلاق می‌شود.
آدم‌ها گاهی به الگو توجه می‌کنند و دیده‌های خود را در حافظه رمزگردانی می‌کنند،
ولی محدودیت‌های حرکتی آنان،‌ جلوی بازتولید عمل الگو از سوی آنان را می‌گیرد.

سیزده ساله‌ها اگرچه کوبیدن توپ بسکتبال داخل تور را می‌بینند،
ولی نمی‌توانند عمل بسکتبالیست‌های حرفه‌ای را بازتولید کنند.

تقلید، تلویحاً به معنی محدودپاسخ طوطی‌وار است و نقطه مقابل آن همانندسازی است
که به معنی یکی‌سازی همه الگوهای رفتاری با سرمشق است.

الگوگیری، وسیع‌تر از تقلید و محدودتر از همانندسازی است.

4. تقویت Motivation؛
تقویت یا مشوق آخرین مولفه یادگیری مشاهده‌ای است.
خیلی پیش می‌آید که به حرف‌ها و اعمال الگو توجه می‌کنیم، اطلاعات را در حافظه نگاه می‌داریم
و ظرفیت‌های حرکتی لازم برای عمل کردن را داریم، ‌ولی به دلیل ناکافی بودن تقویت، رفتار مورد نظر را تکرار نمی‌کنیم.

بندورا در مطالعاتش، اهمیت این مرحله را نشان داده است.
کودکی که شاهد تنبیه شدن الگو بابت پرخاشگریش بوده،‌ فقط در ازای تشویق شدن الگو پرخاشگری الگو را بازتولید می‌کند.

Reciprocal Determinism
عوامل مؤثر بر سرمشق‌گیری

• اگرچه یادگیری مشاهده‌ای در نخستین نگاه،‌ فرایند ساده‌ای به نظر می‌رسد، ولی در واقع این‌طور نیست.
o همه مشاهده‌گران،‌ الگوهای رفتاری سرمشق را کسب نمی‌کنند.
o به نظر می‌رسد که خصوصیات سرمشق (یعنی وجهه و اعتبار وی) و ویژگی‌های مشاهده‌گر (یعنی وابستگی وی به دیگران) در این امر مؤثر است.
o بنابراین، ‌اگرچه یادگیری مشاهده‌ای ممکن است فرایند قدرتمندی باشد، ‌نباید تصور شود که به‌طور خودکار اتفاق می‌افتد
و یا اینکه یادگیرنده موظف است عیناً از دیگران سرمشق بگیرد.

• بندورا و همكاران وی معتقدند سه عامل زیر می‌تواند بر سرمشق‌گیری تأثیر بگذارد:

1. ویژگی‌های الگوها؛
ویژگی‌های الگوها بر گرایش ما به تقلید كردن از آن‌ها تأثیر می‌گذارند.
این ویژگی‌های اثرگذار عبارت‌اند از:

o شباهت الگو و مشاهده‌گر:
در زندگی عملی، بیشتر تحت تأثیر كسی قرار می‌گیریم كه به نظر می‌رسد شبیه ماست تا كسی كه با ما تفاوت زیادی دارد.
بندورا دریافت كه گرچه كودكان از رفتار كودك الگویی –کودک در همان اتاق، یا در فیلم و یا شخصیت كارتونی-تقلید كردند،
ولی هنگامی كه شباهت بین الگو و آزمودنی كاهش یافت، میزان سرمشق‌گیری نیز كاهش یافت.
این كودكان از الگوی زنده بیشتر از شخصیت بی‌جان تقلید كردند.

o سن و جنسیت:
ما از رفتار كسی كه هم‌جنس ماست بیشتر از كسی كه از جنس مخالف است سرمشق‌ می‌گیریم.
در ضمن، به احتمال بیشتری تحت تأثیر الگوهای هم‌سن قرار می‌گیریم.

o مقام و شهرت:
o معلوم شده است كه وقتی عابران پیاده ببینند كه فرد خوش‌لباسی هنگام روشن بودن چراغ قرمز از خیابان رد می‌شود
در مقایسه با زمانی كه ببینند فرد بدلباسی این كار را انجام می‌دهد، به احتمال بیشتری آن‌ها نیز با روشن بودن چراغ قرمز از خیابان رد می‌شوند.

o تبلیغات تلویزیونی از مدل‌های عالی‌رتبه و عالی‌مقام مانند ورزشكاران، ستاره‌های راك، و ستاره‌های سینما كه ادعا می‌كنند
محصول خاصی را مصرف می‌كنند، نهایت استفاده را می‌برند.

o انتظار این است كه مصرف‌كنندگان از رفتار آن‌ها تقلید كرده و محصول تبلیغ‌شده را بخرند.

2. ویژگی‌های مشاهده‌گرها؛
ویژگی‌های مشاهده‌گرها نیز اثربخشی یادگیری مشاهده‌ای را تعیین می‌كنند.
افرادی كه اعتماد به نفس پایینی دارند از افردای كه اعتماد بالایی دارند به احتمال خیلی بیشتر از رفتار الگو تقلید می‌كنند.

3. پیامدهای پاداش مرتبط با رفتارها؛
پیامدهای پاداش مرتبط با رفتاری خاص می‌توانند بر میزان سرمشق‌گیری تأثیر بگذارند
و حتی تأثیر ویژگی‌های الگوها و مشاهده‌گرها را تحت‌الشعاع قرار دهند.

الگویی كه مقام بالایی دارد ممكن است باعث شود از رفتار خاصی تقلید كنیم
ولی اگر پاداش‌ها برای ما معنی‌دار نباشند، آن‌ رفتار را ادامه نخواهیم داد.

یادگیری هیجانات از طریق مشاهده

• نه‌تنها رفتار را می‌توان از طریق مشاهده یاد گرفت، ‌بلکه واکنش‌های هیجانی مانند ترس و شادی را نیز می‌توان بر مبنای روش جانشینی، شرطی کرد.
o ایجاد واکنش‌های شدید هیجانی در انسان نسبت به مکان، افراد و اشیاء و بدون هرگونه تماس شخصی با آن‌ها، غیرمعمول نیست.
o فرایند یادگیری واکنش‌های هیجانی، ‌از طریق مشاهده دیگران را شرطی‌شدن جانشینی Vicarious Conditioning خوانده‌اند.

منجر شدن یادگیری مشاهده‌ای به خلاقیت

• در دیدگاه نظریه شناختی-اجتماعی، ‌تقلید و یادگیری مشاهده‌ای Observational Learning با یکدیگر متفاوتند.
o یادگیری مشاهده‌ای ممکن است متضمن تقلید باشد یا نباشد؛ ‌زیرا از طریق سرمشق‌گیری Modeling
با مشاهده كردن رفتار الگو و تكرار كردن آن رفتار، این امكان وجود دارد كه پاسخ‌هایی را اكتساب كنیم كه
قبلاً هرگز انجام نداده‌ایم و پاسخ‌های موجود را نیرومند یا ضعیف كنیم.

• دلیل بر این مسأله، آزمایش بندورا درباره عروسك بادشده‌ای به نام “بوبو” است.

http://q110.mihanblog.com/extrapage/6

چگونگی یادگیری اجتماعی

چگونگی یادگیری اجتماعی

Social_learning_theory_0
• در این مبحث باید توجه داشت كه مفاهیم یادگیری اجتماعی و نظریه شناخت اجتماعی به یك معنا به كار می‌روند.
o با آنكه در دانش روان‌شناسی اصطلاح یادگیری اجتماعی برای همگان دارای معنای كاملاً روشنی است
و هر كس در نظر نخست به مفهوم و كاربرد آن پی می‌برد،
اما برای توضیح بیشتر، یادگیری اجتماعی به آن گونه رفتارهایی گفته می‌شود كه در میان افراد جامعه و محیط دارای جنبه تعاملی باشد.
بعضی از این رفتارها ممكن است خوشایند و بعضی دیگر ناخوشایند جلوه كنند.
مردم می‌كوشند به فرزندانشان رفتارهایی را بیاموزند كه مورد تایید اكثر افراد جامعه باشند.

o البته، رفتارهایی كه از لحاظ اجتماعی مورد پذیرش قرار می‌گیرند، نه تنها در هر فرهنگی با هم تفاوت دارند،‌
بلكه در هر گروهی در یك فرهنگ معین نیز با هم فرق می‌كنند.
o چنانكه رفتارهای مرسوم و مورد تایید در هر شهر و منطقه‌ای با شهرها و منطقه‌های دیگر یكسان نیستند.
افزون بر اینها رفتارهای قابل قبول اجتماعی با سن و جنس افراد نیز وابسته‌اند.

o رفتار بزرگسالان با كودكان و جنس مخالف و نیز كودكان با بزرگسالان و همتایان به گونه‌ای چشمگیر با هم اختلاف دارد.
به طور كلی باید آموخت كه با هر جنس و دوره‌های سنی چه رفتاری شایسته و مورد پسند جامعه است.

• نكته اصلی این است كه یادگیری اجتماعی فقط یك رشته رفتارهای جامعه‌پسند را شامل نمی‌شود،
بلكه به ما می‌آموزد كه چه رفتارهایی در چه شرایطی قابل قبول نیستند.

o به سخن دیگر، یادگیری اجتماعی موثر با شمار بسیاری از تعمیمی و تخصیص سر و كار پیدا می‌كند.

• شاید یكی از مهمترین كارهای خانه و مدرسه در آغاز سن تحصیلی كودكان و سالهای بعد از آن توجه به رشد و پرورش كودكان
برای همنوایی و سازگاری با چشمداشتهای اجتماعی باشد.

o این فرایندها خواستها و ضابطه‌های فرهنگ یك جامعه را متناسب با جنس و سن كودكان همراه با مسئولیت‌هایشان به آنان منتقل می‌سازند.

o اساس كار در انتقال آموزشهای اجتماعی این است كه كودك چگونه رفتارهای قابل قبول جامعه را می‌تواند بیاموزد؟

o روان‌شناسان یادگیری اجتماعی اغلب پاسخ می‌دهند كه به وسیله تقلید یا نسخه‌برداری از رفتار دیگران می‌توان به چنین مهمی توفیق یافت.

o گاهی یادگیری از راه تقلید را یادگیری مشاهده‌ای نیز نامیده‌اند كه كودكان و نوجوانان به این وسیله پاسخهای جدیدی به دست می‌آورند
یا آنكه پاسخهای موجود خود را تغییر می‌دهند.
o در واقع نظریه‌های یادگیری اجتماعی پایه‌های این گونه رفتارخها یا تغییر رفتارها را بیان می‌كنند.

پیشینه نظریه‌های یادگیری

• جان دالرد Dollard و نیل میلر Neal E. Miller دو تن از پژوهشگران روان‌شناسی در سالهای ۱۹۵۰ در دانشگاه معروف ییل Yale University
با همكاری یكدیگر می‌خواستند میان روش كار فروید و رفتارگرایی پیوند و تلفیقی به وجود آورند.
o برای دستیابی به چنین هدفی نخستن راه این بود كه روش روان‌كاوی فروید را با شیوه یادگیری كلارك هال Clark L. Hull مبنی بر كاهش سایق ارتباط دهند.
o همانندی این دو روش در این است كه نظریه هال یك نظریه كاهش تنش است.
o هر دو نظریه موجودهای زنده را افرادی می‌شناسدند كه می‌كوشند فشارها و ناراحتیهایی را كه بر اثر سایقهای ارضاء نشده ایجاد گردیده‌اند كاهش دهند.
o هر دو نظریه به اهمیت یادگیری در آغاز رشد و تاثیر آن در دوره پس از آن تاكید می‌ورزند.
o گر چه هر دو نظریه برای توصیف روش كار خود واژه‌های متفاوتی به كار می‌برند، اما به نتایج كار یكسانی می‌رسند، یعنی كاستن از فشارهای روانی.

میلر برای پی بردن به بی‌تصمیمی و كشاكشهای روانی چهار اصل را به قرار زیر تعیین كرده است:

1. هر چه به یك هدف مطلوب نزدیكتر شویم گرایش برای دستیابی به آن بیشتر می‌شود (شیب نزدیكی)

2. گرایش به دور شدن از یك محل یا یك شی‌ء كه از آن می‌ترسند.
چون هر چه به آن نزدیكتر شویم این ترس شدیدتر می‌شود (شیب دوری).

3. قدرت گرایش دوم (دوری) از گرایش نخست با سرعت بیشتری افزایش می‌یابد.
به سخن دیگر، شیب دوری جویی از شیب نزدیكی ممكن است تندتر باشد.

4. قدرت هر دو گرایش با قدرت سایقی كه گرایش‌ها بر آنها مبتنی هستند تفاوت دارد.
سطح بالای سایق ممكن است به حد ارتفاع شیب كامل برسد.

• دالرد و میلر در سال ۱۹۵۰ درباره بنیادهای یادگیری به اختصار این گونه اظهار نظر می‌كنند:

1. باید سایق یا نیازی وجود داشته تا موجب تسریع عمل گردد.

2. وجود نشانه‌هایی كه اطلاعات لازم را برای پاسخ موجود زنده فراهم می‌آورند.

3. وجود خود پاسخ است كه در شرطی شدن عامل پیش از دریافت پاداش پدید می‌آید.

تاثیر پاداش یا تقویت یك رفتار معین.

• به طور كلی نظریه یادگیری اجتماعی بندورا و والترز می‌كوشد كه میان كاهش سایق كلاك هال كه به چگونگی و توصیف رویدادهای برونی می‌پردازد
با روان‌كاوی فروید كه برای درك رفتار آدمی به رویدادهای درونی یا وجدان ناآگاه، توجه دارد ارتباطی برقرار سازد.

• با توجه به زمینه و پیشینه ساخت اجتماعی، آن‌گونه كه بیان شد، یادگیری در این دسته از نظریه‌ها براساس ارتباط فرد با ضابطه‌ها
و آداب و رسوم اجتماعی صورت می‌پذیرد.

o با مشاهده افراد آدمی در محیط اجتماعی و تقلید از آنهاست كه انسان می‌آموزد مردم چگونه رفتار می‌كنند
و كارها و مهارتها و به طور كلی بیشتر امور زندگی چگونه انجام می‌شوند.

• باید توجه داشت كه نظریه یادگیری اجتماعی عوامل تقویتی را در تثبیت یادگیری مهم می‌شمارد،‌
اما آنها را شرط لازم برای یادگیری نمی‌شناسد.

o چنانكه كودكان از راه مشاهده می‌توانند رفتارهای پرخاشگرانه را بدون تمرین یا دریافت پاداش بیاموزند.
o گرچه یادگیری بدون پاسخ آشكار انجام می‌شود؛ اما نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی ادعا نمی‌كنند كه یادیگری بدون
پاسخ آشكار مهمتر و كارآمدتر از پاسخ عینی و فعال در امر یادگیری است.
o حتی پژوهشهایی كه درباره سرمشتق گیری صورت گرفته بیانگر این واقعیت می‌باشند كه یادگیرنده باید در عملكردهای آشكار وارد شود
تا نشان دهد كه یادگیری از راه مشاهده رخ داده است یا نه.

o با وجود این، نظریه یادگیری اجتماعی مانند نظریه‌شناختی مدعی است كه یادگیری در یك سطح فكری انجام می‌شود.

نظریه یادگیری اجتماعی

• نظریه یادگیری اجتماعی با موضعی اصولی در اوایل نیمه دوم قرن بیستم به وسیله گروهی از روان‌شناسان،
به ویژه البرت بندورا با كوشش و فعالیتی گسترده مطرح گردید.
o گر چه این نظریه بر شرطی شدن عامل، مانند تغییر رفتار قرار دارد، اما بنیادهای اصلی آن بر نمادسازی، فرضیه‌انگاری،
جست و جوی روابط علت و معلول و پیش‌بینی پیامدهای رفتاری استوار است.
o به این جهت این نظریه آمیزه‌ای از رفتارگرایی و شناخت‌گرایی است.

• به عقیده بندورا محیط بی‌شك در رفتار تاثیر می‌كند.
o نظام اجتماعی است كه از راه تشویق و تنبیه افراد جامعه را به اجرای رفتارهای معینی وادار می‌سازد
o یعنی، به اصطلاح بندورا رفتار انسان بر جبرگرایی دوسویه پاریه‌ریزی می‌شود.

• بندورا برای توضیح یادگیری اجتماعی خود به مواردی مانند چهارچوب ادراكی، یادگیری كاروری و جانشینی،
یادگیری و عملكرد، اهمیت تقلید در یادگیری، الگوبرداری و مشاهده اشاره می‌كند.

1. چهارچوب ادراكی

o نظریه یادگیری اجتماعی بندورا برای آموختن و عملكرد رفتار دارای چند فرضیه است.
o این فرضیه‌ها بیانگر تعامل یا داد و ستد میان شخص، محیط و رفتار به شكل نمودار می‌ شوند
كه به تعامل دوسویه ، یادگیری كاروری و نیابتی ، و یادگیری و عملكرد عنوان گردیده‌اند.

تعامل دوسویه

o بندورا در سال 1982 رفتار آدمی را در درون یك چهارچوب مثلث دو سویه یا متقابل میان متغیرهای محیطی،
عوامل محیطی و شخصی مورد بررسی قرار می‌دهد.
o در این مثلث ارتباطی خودسودمندی فرد نقش مهمی را به عهده دارد، زیرا انتخاب كار، كسب مهارت و صرف وقت و كوشش موثرند
و ضامن استمرار یادگیری می‌باشند.
o انتظار معلم از شاگردان نیز موید این ارتباط است كه به صورت فراگشت نمایان می‌گردد.
o وقتی معلم به شاگرد می‌گوید «می‌دانم كه شما می‌توانید این كار را انجام دهید» شاگرد به احتمال زیاد به موفقیت خود اطمینان پیدا می‌كند.
o بنابراین، رفتار شاگردان و محیط درسی به شیوه‌های گوناگونی در یكدیگر تاثیر می‌كنند؛
o چنانكه وقتی معلم درسی را عرضه می‌كند، هنگامی كه شاگردان به محتوا و مضمون درس پی نبرند،
در اینجا شیوه‌های آموزشی و نحوه تدریس در رفتار شاگردان تاثیر كرده است و مساله عدم ادراك را به وجود آورده است
كه باید تغییر كند و به ادراك تبدیل شود.
o معلم برای اجرای این منظور وظیفه دارد درس را با زمینه‌سازیهای بیشتری تجدید كند.
o همین مثال، نمونه بارزی از تعامل شخص (شاگرد)، رفتار (یادگیری) و محیط (معلم و شرایط آموزشی) است.

Social_learning_theory_2

2. یادگیری كاروری و جانشینی

o در نظریه شناخت اجتماعی یادگیری بیشتر به صورت پردازش آگاهی انجام می‌پذیرد،
o به این معنا كه اطلاعات مربوط به ساختار رفتار یا رویدادهای محیطی به بازنمائیهای نمادی در قالب كاروری یا حركتی و جانشینی تبدیل می‌شوند.
o در واقع یادگیری كاروری در نتیجه اعمال فرد حاصل می‌شود.
o رفتارهایی كه بر اثر پیامدهای موفقیت‌آمیز به دست می‌آیند به خاطر سپرده می‌شوند،
اما آنهایی كه به ناكامی و شكست می‌انجامند فراموش می‌گردند.

o بندورا معتقد است كه بسیاری از یادگیریهای آدمی به طور جانشینی كسب می‌شوند،
o یعنی یادگیرنده، بی‌آنكه عمل آشكار و نمایانی را انجام دهد یادگیری خود به خود صورت می‌گیرد.
o مشاهده هر گونه فعالیت و خواندن هر كتاب و مجله تا گوش دادن به سخنان دیگران، از طریق رادیو،‌ تلویزیون
و جز آن مهمترین منابع نیابتی یا جناشینی یادگیری را تشكیل می‌دهند.
این گونه یادگیریها، نه تنها یادگیری عملی را استحكام می‌بخشند، بلكه از پیامدهای منفی یادگیری نیز جلوگیری می‌كنند.

o یادگیری كاروری و جانشینی مهارتهای پیچیده را نیز در بر می‌گیرد.
o وقتی معلم در مدرسه به توضیح و نمایش مهارتها می‌پردازد، شاگردان از راه مشاهده به ارتباط اجزاء تشكیل دهنده پی می‌برند
و برنامه درسی را می‌آموزند.
o همچنین، وقتی معلم شیوه تمرین شاگردان را مشاهده می كند و از درستی و نادرستی آموخته های آنان آگاهی می‌یابد
و به اصلاح و تصحیح رفتار می‌پردازد و وقتی هم كه شاگردان سرمشقهای موثر و موفقیت‌آمیز را مشاهده می‌كنند
شوق و علاقه آنان به یادگیری افزایش می‌یابد.

Social_learning_theory_1

3. یادگیری و عملكرد

o سومین فرضیه در نظریه شناخت اجتماعی پی‌بردن به تمایز میان یادگیری و عملكرد رفتارهای گذشته است.
o به اعتقاد دو تن از روان‌شناسان شناخت اجتماعی، افراد آدمی از راه مشاهده نمونه‌ها معلوماتی
را كسب می‌كنند كه در همان زمان یادگیری به نمایش در نمی‌آورند.

o شاگردان در مدرسه نخست معلوماتی توضیحی یا تبیینی را در قالب گفتار و نوشتار در یك رشته واقعیتها و رویدادها كسب می‌كنند،
سپس به آموختن آئین كار می‌پردازند كه در آن مفاهیم، قواعد و اصول، محاسبه‌های عددی، اطلاعات مختلف و مانند اینها از اهمیت بالایی برخوردارند.

o هر یك از این صورتهای معلوماتی را می‌توان به دست آورد، بی‌آنكه هنگام آموختن آنها را به نمایش در آورند.

o نباید انتظار داشت كه عوامل سه گانه شخص، محیط و رفتار همواره به همان صورتی انجام شود كه در تصویر دیده می‌شود.
در هر موقعیت و زمانی ممكن است یكی بر دیگری تقدم یابد؛
یعنی كه رفتار بر اثر اولویت شخصی یا محیطی پدیدار گردد.
o نظریه شناخت اجتماعی به نقش تقلید و مشاهده در یادگیری اهمیت فراوانی می‌دهد.
برای پی بردن به چگونگی این دو پدیده به اختصار به توضیح آنها می‌پردازیم.

4. اهمیت تقلید در یادگیری

o تقلید یا نسخه برداری از رفتار دیگران یكی از شیوه‌های آموزشی است كه از دیرباز در تعلیم و تربیت دارای كاربرد بوده است.
o امروزه از آغاز قرن بیستم پژوهشهای فزاینده‌ای درباره تقلید به عنوان یك پدیده علمی انجام گرفته و جنبه‌های مختلفی برای آن مشخص كرده‌اند.

تقلید

جنبه غریزی تقلید

o از آغاز پیدایش روان‌شناسی نظر رایج بر این بوده است كه افراد آدمی دارای غریزه طبیعی برای تقلید از رفتار دیگران می‌باشند.
o ویلیام جیمز William James تقلید را وسیله مهمی برای اجتماعی كردن كودكان می‌دانست،
گر چه ویژگیها یا مراحل اجرایی آنها را تعیین نكرد.

o مكدوگال McDougall اساس تقلید را بر نسخه‌برداری آشكار غریزی افراد آدمی از دیگران قرار داد؛
به این معنا كه اعمال مشهود، غریزه یا سایقی را به وجود می‌آ‌ورند تا از اعمال دیگران تقلید یا نسخه‌برداری كنند.

o رفتارگرایان به اندیشه غریزه تاختند و آن را از متن روان‌شناسی طرد نمودند.
به اعتقاد آنان ، اگر نقش غریزه در تبیین رفتار پذیرفته شود دیگر به دانش روان‌شناسی نیازی نیست،
در صورتی كه انسان موجودی یادگیرنده است و همه آموخته‌های او بر اثر محرك و پاسخ پدید می‌آید.

جنبه رشدی تقلید

o ژان پیاژه Jean Piaget معتقد بود كه رشد آدمی بنا به طرحواره انجام می‌گیرد كه نوعی ساختار شناختی یا ظرفیتی
است تا زمینه‌ساز اندیشه و عمل یك روند سازمانی به شمار آید.
o در واقع اندیشه و عمل جلوه‌های بارز طرحواره هستند كه بازتاب تجربه‌های پیشین و بیانگر كل معلومات فرد در هر موقعیت زمانی می‌باشند.
o طرحواره با رشد طبیعی و تجربه تحول می‌یابد و تقلید به فعالیتهای محدود می‌شود كه با طرحواره‌های موجود مطابقت كند.
o كودكان معمولاً از كارهایی تقلید می‌كنند كه برایشان قابل ادراك باشند، اما اعمالی را كه با ساختار شناختی آنها ناسازگار است تقلید نمی‌كنند،
بنابراین رشد مقدم بر تقلید است.
o این برداشت شدت نیروی ذاتی تقلید را برای ایجاد و تغییر ساختارهای شناختی محدود می‌سازد.
o پژوهشهای جدید ارتباط رشد را با تقلید مورد تایید قرار نمی‌دهند.
o حتی كودكان شیرخواره‌ای دیده شدند كه صرفنظر از رشد طبیعی آنان نسبت به تقلید اعمال غیرعادی گرایش زیادی ابراز می‌داشتند،
اما این كودكان بیشتر از افراد آشنا و مورد علاقه خود تقلید می‌كردند تا افراد ناآشنا.
البته مادر از مقام و منزلت خاصی در مورد تقلید كودكان برخوردار است.

تقلید2

شرطی بودن تقلید

o رفتارگرایان تقلید را یك رابطه محرك – پاسخ می‌دانند، به این معنا كه هر پاسخی یك محرك برای پاسخ دیگر به شمار می‌آید.
o كودكی كه بر اثر درد و رنج (محرك) شروع به گریه می‌كند (پاسخ)؛ كودك صدای گریه خود را می‌شنود (محرك سمعی)
و همین گریه موجب گریه بعدی می‌شود.
o به طوری كه ملاحظه می‌گردد از طریق شرطی سازی واحدهای كوچك به تدریج بازتابی زنجیره‌ای از پاسخهایی پیچیده‌تر به وجود می‌آورند.
o طرفداران نظریه تقویت تقلید را همانند رفتارهای دیگر تلقی می‌كنند.
o به عقیده اسكینر تقلید یك طبقه از پاسخهای تعمیم‌یافته را تشكیل می‌دهد.

o محرك تخصیصی یا مورد تقلید، R پاسخ یا رفتار تقویت شونده و محرك یا عامل تقویت كننده است.
o این رفتار احتمالی از همان آغاز برای كودك شكل می‌گیرد، یعنی در واقع عمل تقلید استحكام می‌یابد.

o محدودیت شرطی بودن تقلید در این است كه پاسخ تقلیدی باید در گنجینه یا خزانه رفتاری تقلیدكننده موجود باشد.

o تقلید كننده فقط آن پاسخهایی را می‌تواند تقلید كند كه قادر به اجرای آنها باشد.

o در واقع بسیاری از پاسخها نشان می‌دهند كه انواع رفتارهای گوناگون را می‌توان فقط از طریق مشاهده آموخت.

o محدودیت دیگر جنبه شرطی به لزوم تقویت رفتارهای تقلیدی مربوط می‌شود به این معنا كه مشاهده‌كنندگان
با نبودن عامل تقویتی برای سرمشها و نمونه‌ها می‌توانند بیاموزند

رفتار ابزاری بودن تقلید

o میلر و دالرد در سال ۱۹۴۱ نظریه تقلید را با شرح و بسط كامل به عنوان نظریه رفتار همسان – وابسته مطرح نمودند.
o این نظریه رفتارگرایی یا محرك – پاسخ را مردود می‌شمارد و نظریه كاهش سایق از سوی كلارك هال را مورد تایید قرار می‌دهد.
o میلر و دالرد معتقدند كه تقلیدكننده به روش آزمایش و خطا پاسخ می‌دهد و سرانجام پاسخ درست را پس از چندبار تكرار می‌آموزد.
o پاسخهایی كه به وسیله تقلیدكنندگان اجرا می‌شوند باید قبلاً در مخزن یا گنجینه رفتاری فرد جایگزین شده باشند.
o تقویت مكرر رفتار تقلیدی سبب می‌شود كه تقلید به صورت سایق ثانوی (آموخته) جلوه كند.
o نظر میلر و دالرد درباره تقلید به عنوان رفتار ابزاری پیشرفت مهمی در بررسیهای علمی به شمار می‌آید،
اما این نظریه دارای مسائلی است كه سودمندی تقلید را محدود و نارسا می‌سازد.

تقلید3

http://q110.mihanblog.com/extrapage/6

نقدی بر نظریه یادگیری اجتماعی

نقدی بر نظریه یادگیری اجتماعی

بر اساس آزمایش عروسك بوبو

Albert_Bandura_2
• در سال 2002، نتایج پژوهش مفصلی روی اهمیت آزمایش های علمی و دستاوردهای روانشناسان برجسته قرن بیستم،
در مجله «مرور روانشناسی عمومی» چاپ شد.
o در فهرست منتشرشده، نام آلبرت بندورا در رده چهارم برجسته ترین روانشناسان قرن بیستم،
پس از بی.اف. اسكینر، ژان پیاژه و زیگموند فروید قرار گرفت.

• در این رده بندی ملاك های متعددی مانند ارجاع دیگر پژوهشگران به یافته های علمی و نظریات روانشناختی افراد و
قرارگیری نام دانشمندان روی جریانات فكری و نظریه های علمی منظور شده بود.
o نام بندورا با نظریه یادگیری اجتماعی او جاودانه شده است،
o اگرچه دستاوردهای بندورا به این نظریه محدود نیست.
o
• بندورا در سال های ۱۹۶۱ و ۱۹۶۳، آزمایش هایی را برای توضیح رفتارهای پرخاشگرانه در كودكان،
در چارچوب نظریه یادگیری اجتماعی انجام داد كه به آزمایش عروسك بوبو مشهور است.

o او در این بررسی ها نشان داد پرخاشگری كودكان نتیجه مشاهده رفتار پرخاشگرانه دیگران و تقلید از آنهاست.
o طبق مشاهدات بندورا، كودك با یادگیری پرخاشگری، از آن برای حل مشكلات آینده خود استفاده می كند.
o او همچنین نشان داد پسران بیشتر از دختران پرخاشگری می كنند،
همچنان كه جامعه نیز پرخاشگری را یك صفت مردانه می داند
و حتی در مواردی این رفتارهای پرخاشگرانه را ستایش می كند.
o به علاوه طبق آزمایش های بندورا، هر كودكی پرخاشگری را بیشتر از الگوی همجنس خود می آموزد تا از الگوی غیرهمجنس خود.

o یعنی پسرها با مشاهده مردان پرخاشگر بیشتر پرخاشگری می كنند تا با مشاهده زنان پرخاشگر و دخترها و برعكس.
o بندورا این یافته ها را هم در مورد پرخاشگری فیزیكی (مانند كتك زدن عروسك) نشان داد و هم در مورد پرخاشگری كلامی (مانند داد زدن).

• این یافته ها سرمنشاء پژوهش های متعددی در مورد اثر نمایش پرخاشگری در رسانه ها مانند تلویزیون بر رفتار پرخاشگرانه كودكان بوده است.
o پژوهش بندورا یافته ای تجربی، فراتر از نظریه پردازی های خالص، و بسیار تاثیرگذار است،
اما با انتقادهایی نیز همراه بوده است.
o بندورا ۷۲ كودك را به سه گروه تقسیم كرد و در هر گروه نیز پسران و دختران را جدا از هم و تقلید از الگوهای همجنس
و غیرهمجنس را نیز به شكل مجزایی ارزیابی كرد.
o در نتیجه، یكی از مهم ترین محدودیت های مطالعه بندورا محدود بودن تعداد كودكان و متعدد بودن گروه های آزمایش است.
o به علاوه، تمام این كودكان از مهدكودك وابسته به دانشگاه استنفورد انتخاب شده بودند.
o در آن زمان، تنها سفیدپوستان متعلق به طبقه اجتماعی- اقتصادی متوسط به بالامی توانستند كودكان خود را به چنین مهدكودكی بسپارند.
در نتیجه نمی توان یافته های این پژوهش را به سایر گروه های اجتماعی و اقتصادی
(مانند طبقات فقیر یا سیاهپوستان، كه اتفاقاً ادعا می شود پرخاشگرانه تر رفتار می كنند) تعمیم داد.
o همچنین یافته های این پژوهش در مدت كوتاهی از تماشای الگوی رفتاری به دست آمدند.

• بنابراین اگرچه این یافته ها نمایی كلی از یادگیری پرخاشگری ارائه می كنند، نمی توان با اطمینان اعلام كرد كه این الگوهای رفتاری دائمی هستند.
o مطالعات مختلف نشان داده اند مغز كودكان رو به تكامل دارد و كودكان با افزایش سن راهكارهایی پخته تر برای رفتار خود می یابند.
o كودكان تا حدود ۱۲ سالگی قادر به تفكیك كامل واقعیت و خیال نیستند.
o مثلاً ممكن است از شبحی كه در كمد اتاق شان پنهان شده است، بترسند.
o كودكان كم سال تر حتی ممكن است رویاهای شبانه خود را واقعی بپندارند.
o این رفتارها با تكامل مناطق مختلف مغز از جمله بخش های جلویی آن موسوم به لوب پیشانی مرتبطند.

• بندورا در آزمایش خود شرایطی را به كودكان تحمیل كرد كه سبب سرخوردگی و یاس آنها می شود
(آنها را از بازی كردن با برخی اسباب بازی ها در اتاق منع كرد).
طبیعی است اگر این شرایط ایجاد نمی شد، رفتارهای پرخاشگرانه كودكان متفاوت می بود.

• سرخوردگی از عوامل مهم خشونت در اجتماع به شمار می آید، اما نمی توان آن را یگانه عامل خشونت دانست.
o همین شیوه ارزیابی، سبب انتقادهای اخلاقی به بندورا هم شده است.
o منتقدان ادعا می كنند بندورا این كودكان را در شرایط خاصی قرار داد كه در آن پرخاشگری را می آموزند.
o امروزه مشخص شده است هر انسانی ساختار ژنتیكی خاصی دارد كه بسیاری از رفتارهای انسان را ساماندهی و كنترل می كند.
o بندورا اشاره مفصلی به گذشته كودكان و الگوهای خانوادگی آنها نكرد، اگرچه ارزیابی های مقدماتی در این مورد انجام داد.
o با پیشرفت علم، اساس زیست شناختی بسیاری از پدیده ها شناسایی شده و ممكن است بررسی ها
بتوانند یافته های بندورا را در چارچوب دانش روز توجیه و تكمیل كنند.

دكتر كاوه علوی

نظریه سرمشق گیری

نظریه سرمشق گیری

Modeling
Social Learning Theory

تفاوت بندورا با اسکینر

• بندورا با اسکینر B. F. Skinner موافق بود که رفتار آموخته می شود، ولی برخلاف اسکینر که بر آزمودنی های حیوانی تکی به جای آزمودنی های انسانی تاکید داشت، معتقد بود که نمیتوانیم از اطلاعات بدست آمده از آزمایش هایی که تعامل اجتماعی را در بر ندارند، انتظار داشته باشیم با دنیای روزمره ارتباط داشته باشند، زیرا تعداد کمی از افراد در انزوای اجتماعی عمل می کنند.

بنابراین رویکرد بندورا، یک نظریه یادگیری اجتماعی است که رفتار را بصورتی که در موقعیت اجتماعی شکل می گیرد و تغییر می کند بررسی می کند.

 نظر او به جای اینکه بر موش در قفس یا انسان روان رنجور روی تخت استوار باشد، بر پژوهش آزمایشگاهی دقیق با آزمودنی های انسان بهنجار در تعامل اجتماعی، استوار است.

• بندورا همینطور با اسکینر موافق بود که بیشتر یادگیری ها در نتیجه تقویت روی می دهند، ولی بندورا براین موضوع نیز تاکید داشت که تقریباً تمام رفتارها را می توان بدون تجربه کردن مستقیم تقویت، یاد گرفت.

یعنی به جای اینکه برای هر یک از اعمالمان، تقویت را خودمان تجربه کنیم، با مشاهده کردن رفتار دیگران و پیامدهای آن (تقویت جانشینی Vicarious Reinforcement ، تقویت غیر مستقیم)، آن رفتار را یاد می گیریم. بنابراین رویکرد بندورا، یادگیری مشاهده ایی Observational Learning نیز نامیده می شود.

• بندورا بر خلاف اسکینر معتقد بود که ما بطور خودکار از رفتارهایی که می بینیم دیگران نشان می دهند تقلید نمی کنیم، بلکه برای رفتار کردن به همان صورت، تصمیم حساب شده و آگاهانه می گیریم و در نتیجه فرآیندهای شناختی می توانند بر یادگیری مشاهده ایی تاثیر بگذارند، یعنی برای یاد گرفتن از طریق الگو و تقویت جانشینی، باید بتوانیم پیامدهای رفتارهایی را که مشاهده می کنیم، پیش بینی و درک کنیم ما می توانیم با تجسم کردن آن پیامدها، با اینکه خودمان آنها را تجربه نکرده ایم رفتار خود را تنظیم و هدایت کنیم.

Social_learning_theory_3
سرمشق گیری

• بندورا اهمیت تقویت مستقیم Positive (or negative) reinforcement را بعنوان روشی برای تاثیر گذاشتن بر رفتار انکار نمی کند ، ولی با این عقیده که رفتار فقط می تواند از طریق تقویت مستقیم یاد گرفته شود موافق نیست و معتقد است که شرطی سازی classical conditioning کنشکر که در آن رفتار کوشش خطا آنقدر باید ادامه پیدا کند تا اینکه فرد تصادفاً پاسخ درست را بدهد.

سرمشق گیری روش نامناسب و بالقوه خطرناکی برای یاد کرفتن مهارت هایی مثل شنا کردن یا رانندگی است، چون ممکن است که فرد قبل از یافتن رفتار درستی که تقویت مثبت را به همراه دارد غرق شود یا تصادف کند.  بنابراین از نظر بندورا، اغلب رفتارهای انسان از طریق الگو، بصورت عمدی یا تصادفی آموخته می شوند و ما با مشاهده کردن دیگران و تقلید کردن از رفتار آنها، رفتارها را یاد می گیریم.

تحقیقات عروسک بوبو

Bobo doll experiment

• تحقیقی که بندورا درباره سرمشق گیری انجام داد به تحقیقات عروسک بوبو مشهور شد که شامل یک عروسک باد شده ایی بنام بوبو به طول حدودا یک متر بود و در این تحقیق ابتدا کودکان پیش دبستانی، بزرگسالی را مشاهده کردند که به این عروسک لگد می زند و آن را کتک می زند و این بزرگسال الگو در حالی که به عروسک حمله می کرد فریاد می کشید بزن تو دماغش، پرتش کن تو هوا. وقتی این کودکان با عروسک تنها گذاشته شدند از الگوی بزرگسالی که به تازگی مشاهده کرده بودند تقلید کردند، و دو برابر بیشتر از گروه گواه، پرخاشگری بیشتری نشان دادند و شدت رفتار پرخاشگرانه در این کودکان، صرف نظر از اینکه الگو را بصورت زنده مشاهده کرده بودند یا در تلویزیون و یا بصورت شخصیت کارتونی، یکسان بود.

سرمشق گیری کلامی Verbal instruction

• سرمشق گیری کلامی می تواند برخی رفتارها را بوجود آورد به شرطی که آن رفتار بطور کامل و به نحو شایسته ایی توضیح داده شوند.
سرمشق گیری کلامی اغلب برای ارائه دادن دستورالعمل ها مورد استفاده قرار می گیرد،  روشی که در آموزش دادن مهارت هایی نظیر رانندگی کاربرد دارد و در کل دستورالعمل های کلامی معمولا مکمل نمایش های رفتاری هستند. مثل زمانی که یک مربی رانندگی، وظیفه الگو را برای انجام دادن رفتارهای مربوط به رانندگی برعهده می گیرد.

بازداری زدایی Disinhibition

• پژوهش ها نشان می دهند که رفتارهایی که فرد معمولاً سرکوب یا بازداری می کند می توانند تحت تاثیر الگو راحت تر انجام شوند که این پدیده را بازداری زدایی می نامند که به ضعیف شدن بازداری از طریق روبرو شدن با الگو اشاره دارد .  برای مثال افراد در جمعیت ممکن است دست به شورش زده و شیشه ها را بشکنند و فریاد بکشند و رفتارهای جسمانی و کلامی نشان دهند که هرگز در تنهایی انجام نخواهند داد.

• بندورا بر اساس پژوهش هایش نتیجه گرفت که اغلب رفتارها، چه خوب و چه بد، چه بهنجار و چه نابهنجار با تقلید کردن از رفتار دیگران آموخته می شوند که این الگو پذیری ابتدا از والدین شروع می شود و بعد از افراد دوروبر و دوستان و رفتارها و آداب و رسوم در فرهنگی که در آن زندگی می کنیم ادامه می یابد.

بندورا از جامعه ایی که الگوهای غلط از جمله الگوهای رفتار پرخاشگر و خشونت آمیز که در تلویزیون و فیلم ها، کارتون و بازی های ویدئویی را برای کودکان تامین می کنند انتقاد می کرد Media violence. از جمله رفتارهای متعددی که کودکان از طریق سرمشق گیری فرا می گیرند ترس های غیر منطقی است.  وقتی کودکی می بیند که مادرش به هنگام طوفان می ترسد یا وقتی با افراد غریبه مواجه می شوند عصبی می شوند، به راحتی این اضطراب را جذب کرده و در بزرگسالی بدون آگاهی از علت آن، به همراه خود دارند.

o در نظام اسکینر تقویت کننده ها Reinforcement رفتار را کنترل می کنند و از نظر بندورا این الگوها هستند که رفتار را کنترل می کنند.

ویژگی های موقعیت سرمشق گیری

• سه عامل بر سرمشق گیری تاثیر دارد: o ویژگی های الگو، o ویژگی های مشاهده گر، o پیامد های پاداش مرتبط با رفتار.

1 . ویژگی های الگو

o شباهت : در زندگی عملی، بیشتر تحت تاثیر فردی قرار می گیریم که به نظر می رسد شبیه ماست تا فردی که تفاوت زیادی با ما دارد.
بندورا در آزمایشگاه دریافت که اگرچه کودکان از رفتار کودک الگو تقلید می کند ولی وقتی شباهت بین الگو و آزمودنی کاهش یافت، میزان سرمشق گیری هم کاهش یافت.
این کودکان از الگوی زنده Live model بیشتر از شخصیت بی جان تقلید کردند ولی حتی در مورد دومی، رفتار الگو برداری شده خیلی بیشتر از رفتار گروه گواه بود که هیچ الگویی را مشاهده نکرده بود.

o سن و جنسیت : ما به احتمال بیشتری تحت تاثیر الگوهای هم سن قرار می گیریم. همسالانی که به نظر می رسد مسایلی را که با آنها روبرو می شویم با موفقیت حل کرده اند، الگوهای بسیار بانفوذی هستند. ما از رفتار کسی که هم جنس ماست بیشتر از کسی که از جنس مخالف است سرمشق گیری می کنیم.

o مقام و شهرت : معلوم شده که وقتی عابران پیاده ببیند فرد خوش لباسی هنگام روشن بودن چراغ قرمز از خیابان رد می شود در مقایسه با زمانیکه ببیند فرد بد لباسی این کار را انجام می دهد به احتمال بیشتری آنها نیز با روشن بودن چراغ قرمز از خیابان رد می شوند. تبلیغات تلویزیونی از مدل های عالی رتبه و عالی مقام مثل ورزشکاران، ستاره های راک و ستاره های سینما که ادعا می کنند محصول خاصی را مصرف می کنند نهایت استفاده را می برند.

o نوع رفتار : نوع رفتاری که الگو انجام می دهد بر میزان تقلید تاثیر می گذارد. رفتارهای بسیار پیچیده به سرعت و به سهولت رفتارهای ساده تر تقلید نمی شوند. رفتارهای خصومت آمیز و پرخاشگرانه مخصوصا توسط کودکان، قویاً تقلید می شوند.

o هیکل و وزن : هیکل و وزن الگو نیز می تواند بر رفتار تاثیر بگذارد. بررسی دانش آموزان در کانادا مشخص کرده که آنهایی که به مدرسه می رفتند که دانش آموزان مسن تر اضافه وزن داشتند یا حتی چاق بودند در مقایسه با دانش آموزانی که به مدرسه ای می رفتند که دانش آموزان مسن تر، چاق نبودند وزن بیشتری کسب کردند.

2 . ویژگی های مشاهده گر

تحقیقات نشان می دهد افرادی که اعتماد به نفس پایین دارند از افرادی که اعتماد به نفس بالایی دارند به احتمال خیلی بیشتری از رفتار الگو تقلید می کنند.
کسی که برای تقلید کردن از رفتاری تقویت شده است مثلاً بچه ایی که برای رفتار کردن مثل خواهر یا برادر بزرگترش تقویت شده است بیشتر آمادگی دارد تا تحت تاثیر الگو قرار گیرد.

3 . پیامد های پاداش مرتبط با رفتار ها

o دیدن الگویی که برای نشان دادن رفتار خاصی پاداش می گیرد یا تنبیه می شود بر تقلید تاثیر می گذارد.
o در تحقیق عروسک بوبو، برخی کودکان دیدند که الگو به خاطر کتک زدن عروسک تحسین می شود و شکلات می گیرد.
o گروه دیگر کودکان دیدند که الگو به خاطر همین رفتار پرخاشگرانه، تنبیه کلامی و بدنی می شود.
o کودکانی که تنبیه را مشاهده کرده بودند از کودکانی که دیدند الگو تقویت می شود پرخاشگری بسیار کمتری را به بوبو نشان دادند.

social-cognitive-theory
فرایندهای یادگیری مشاهده ای

بندورا در بررسی های خود دریافت که یادگیری مشاهده ایی تحت تاثیر چهار عامل قرار دارد :

1 . توجه Attention:
o تا زمانی که فرد به الگو توجه نکند یادگیری مشاهده ایی روی نخواهد داد و صرفاً روبرو شدن فرد با الگو تضمین نمی کند که او از الگو تقلید خواهد کرد و مشاهده گر باید با دقت تمام به الگو توجه کند تا اطلاعات لازم برای تقلید کردن از الگو را کسب کند و هرچه مشاهده گر دقیق تر به رفتار الگو توجه کند به احتمال بیشتری از آن تقلید خواهد کرد.

o ویژگی هایی مثل شباهت، سن، جنسیت ، مقام و شهرت تعیین می کنند که مشاهده گر با چه دقتی به الگو توجه کند و همینطور در کل افرادی که اعتماد به نفس بالایی دارند مثل افراد متخصص و حرفه ایی، از افرادی که این ویژگی را ندارند توجه و تقلید بیشتری را جلب می کنند.

o از طرفی هر چه توانایی شناختی یک فرد بیشتر رشد کرده باشد و آگاهی بیشتری از رفتاری که الگو برداری می شود داشته باشیم با دقت بیشتری به الگو توجه کرده و رفتار را درک می کنیم.  یا در صورتی که فرد الگویی را ببیند که کاری را انجام می دهد که انتظار دارد خودشان آن را انجام دهند توجه بیشتری به آن می کنند. o همینطور افراد به رفتاری بیشتر توجه می کنند که به جای پیامدهای خنثی، پیامدهای مثبت و منفی به همراه داشته باشد.

2 . یادداری Retention:
o برای اینکه فرد مشاهده گر بعدا رفتار الگو را تکرار کند باید جنبه های مهم آن را به یاد آورد.
o ما اطلاعات را به دو صورت یادداری می کنیم: o از طریق نظام بازنمایی تجسمی o از طریق نظام بازنمایی کلامی

o در نظام تجسمی، در حالی که الگو را مشاهده می کنیم تصاویر واضح و قابل بازیافت را در ذهن مان تشکیل می دهیم و در آینده از آن به عنوان مبنایی برای تقلید استفاده می کنیم.

o نظام بازنمایی کلامی، شامل رمز گردانی کلامی رفتارهایی است که مشاهده کرده ایم.  مثلاً ممکن است شما به هنگام مشاهده کاری را که الگو انجام می دهد برای خودتان آن را توصیف کنید و این توصیفات بصورت کلامی در ذهن تان رمزگردانی می شود و بعدا این رمز کلامی، نشانه ها، یادآورها، و اشاراتی را تامین می کند.  این تصاویر ذهنی و نمادهای کلامی باهم، وسیله ایی را فراهم می آورند که به کمک آن، موقعیت مشاهده شده را ذخیره کرده و آنها را برای عملکرد بعدی مرور کنیم.

3 . تولید Reproduction:
o تبدیل کردن بازنمایی های تجسمی و کلامی به رفتار آشکار، به تمرین نیاز دارد.  با اینکه ممکن است به رفتار الگو توجه کنیم، آن را یادداری کنیم و بازنمایی نمادی آن را تمرین کرده باشیم ولی ممکن است نتوانیم آن رفتار را درست انجام دهیم مخصوصاً زمانی که یک رفتار پیچیده ایی مطرح باشد.  مثلا در رانندگی ما حرکات و حرف های راننده الگو را یاد می گیریم و بازنمایی های نمادی رفتار راننده الگو را هم بارها در ذهن مان مرور می کنیم ولی در ابتدا تبدیل کردن این نمادها به رفتار واقعی رانندگی، ناشیانه است. بنابراین تمرین و دریافت بازخورد برای تولید رفتار مشاهده شده، ضرورت دارد.

4.عوامل تشویق و انگیزشی Motivation:
o صرف نظر از اینکه رفتارهایی را که مشاهده می کنیم چقدر خوب مورد توجه قرار داده و آنها را به خاطر سپرده باشیم یا چقدر توانایی انجام دادن آنها را داشته باشیم بدون فرایندهای تشویقی و انگیزشی آنها را انجام نخواهیم داد.

o مشوق ما برای یاد گرفتن تحت تاثیر انتظار تقویت یا تنبیه برای انجام دادن آن قرار دارد.  وقتی ببینیم رفتار الگو، پاداش می گیرد یا تنبیه می شود این خود مشوق نیرومندی برای توجه کردن به رفتار، یادآوری و انجام دادن درست آن رفتار است.  ولی بندورا معتقد بود که اگرچه تقویت می تواند یادگیری را تسهیل کند ولی برای وقوع یادگیری ضروری نیست.
عوامل متعدد دیگری غیر از پیامد های پاداش رفتار تعیین می کنند که به چه چیزی توجه کنیم آن را حفظ کرده و تمرین کنیم.  مثل صداهای بلند، نورهای درخشان، و بازی های هیجان انگیز می توانند علاقه ما را جلب کنند هرچند که ممکن است به خاطر توجه کردن به آنها هیچ تقویتی را دریافت نکنیم یا کودکانی که الگویی را در کارتون می بینند و صرف نظر از اینکه به آنها قول پاداش داده شده باشد. از رفتار او تقلید می کنند.  بنابراین تقویت می تواند به الگو برداری کمک کند ولی برای آن ضروری نیست.

تقویت «خود» و احساس کارایی Self-Efficacy

در نظریه بندورا، خود عامل روانی نیست بلکه یک رشته فرایندهای و ساختارهای شناختی است که با تفکر و ادراک ارتباط دارد. دو جنبه مهم خود، تقویت خود و احساس کارایی است:

• تقویت خود :
o ما معیارهایی را برای رفتار و پیشرفت تعیین می کنیم.
 ما خود را برای تحقق بخشیدن به این انتظارات یا فراتر رفتن از آنها تقویت کرده و برای شکست خوردن در آنها خود را تنبیه می کنیم.
 تقویت خودگردان می تواند مادی باشد مثل یک جفت کفش ژیمناستیک یا اتومبیل، یا اینکه می تواند هیجانی باشد مثل احساس غرور یا خشنودی به خاطر کاری که خوب انجام شده است.
تنبیه خودگردان می تواند بصورت شرم، احساس گناه یا افسردگی به خاطر رفتار نکردن به شیوه ایی که دوست داشتیم رفتار کنیم ابراز شود.

o فرایند مداوم تقویت خود، بیشتر رفتارهای ما را تنظیم می کند.  این فرایند به معیارهای درونی عملکرد نیاز دارد که رفتار خود را در برابر آنها ارزیابی کنیم.

o ما معیارهای درونی اولیه خود را از رفتار الگو ها، معمولاً والدین و آموزگاران یاد می گیریم.
بعد از اینکه سبک رفتار خاصی را اختیار کردیم، فرایند دایمی مقایسه کردن رفتار خودمان با رفتار آنها را شروع می کنیم.
افرادی که معیارهای عملکرد غیر واقع بینانه تعیین می کنند که از الگوهای بسیار با استعداد و موفق آن را آموخته اند ممکن است با وجود شکست های مکرر به تلاش خود برای تحقق بخشیدن به این انتظارات بیش از حد بالا ادامه دهند.

آنها از لحاظ هیجانی ممکن است خودشان را با احساس های بی ارزشی و افسردگی تنبیه کنند.  این احساس های خودساخته می توانند به رفتارهای خودشکنی، مثل سوء مصرف الکل و دارو یا روی آوردن به دنیای خیالپردازی منجر شوند.

رفتار گذشته ما نیز می تواند معیاری برای ارزیابی رفتار حال و مشوقی برای عملکرد بهتر در آینده باشد.  وقتی به سطح خاصی از پیشرفت می رسیم، شاید این معیار دیگر ما را به چالش نطلبد، برانگیخته نکند یا ارضا نکند. بنابراین معیار خود را بالا می بریم و انتظار بیشتری از خودمان داریم.

o ناکامی در پیشرفت کردن می تواند به پایین آوردن معیار به سطح واقع بینانه منجر شود. به نظر می رسد که تقویت خود از لحاظ مفهومی، شبیه چیزی باشد که نظریه پردازان دیگر آن را وجدان یا فراخود می نامند ولی بندورا قبول نداشت که با آنها یکی باشد.

• احساس کارایی :
o در نظریه بندورا، احساس کارایی به احساس های کفایت، شایستگی، و قابلیت در کنار آمدن با زندگی اشاره دارد.
o برآورده ساختن و حفظ کردن معیارهای عملکرد، احساس کارایی را بالا می برد.
o ناکامی در برآورده ساختن و حفظ کردن آنها، احساس کارایی را پایین می آورد.
o افرادی که احساس کارایی پایینی دارند احساس می کنند که درمانده هستند و نمی توانند رویدادهای زندگی خود را کنترل کنند.
o آنها فکر می کنند که هرگونه تلاشی که می کنند بیهوده است.
o وقتی آنها با موانعی روبرو می شوند، اگر تلاش مقدماتی آنها برای حل و فصل کردن مشکل بی ثمر باشد، سریعا قطع امید می کنند و حتی سعی نمی کنند مقابله کنند، زیرا معتقدند هر کاری که انجام دهند بی فایده است.

o آنها حتی می پرسند باید تلاش کنند؟
o احساس کارایی پایین می تواند انگیزش را نابود کند، سطح آررزوها را پایین بیاورد و در توانایی های شناختی اختلال ایجاد کند و بر سلامت جسمانی تاثیر بگذارد.

o افرادی که احساس کارایی بالا دارند معتقدند که می توانند به نحو موثری با وقایع و موقعیت ها برخورد کنند چون آنها انتظار دارند که در غلبه کردن بر موانع موفق شوند، در کارها استقامت به خرج دهند، و اغلب در سطح بالا عمل می کنند.

o این افراد به توانایی های خود اطمینان بیشتری داشته و خودناباوری ناچیزی دارند.  آنها مشکلات را به جای تهدید، چالش می دانند و فعالانه در جستجوی موقعیت های تازه هستند.
احساس کارایی بالا، ترس از شکست را کاهش می دهد، سطح آرزوها را بالا می برد، و توانایی حل مسئله و تفکر تحلیلی را بهبود می بخشد.

منابع اطلاعات درباره احساس کارایی

• قضاوت ما درباره احساس کارایی بر چهار منبع اطلاعات استوار است :

1 . موفقیت عملکرد :
o تجربیات موفقیت آمیز قبلی نشانه مستقیمی را از میزان تسلط و شایستگی ما در اختیار می گذارند.
o موفقیت های قبلی، توانایی های ما را نشان می دهند و احساس کارایی ما را نیرومند می کنند.
o شکست های قبلی، مخصوصاً شکست های مکرر در کودکی، احساس کارایی را پایین می آورند.
o بنابراین هرچه بیشتر موفق شویم بیشتر باور می کنیم که می توانیم موفق شویم و احساس شایستگی و کنترل بیشتری می کنیم.

2 . تجربیات جانشینی :
o دیدن کسانی که عملکرد موفقیت آمیزی دارند احساس کارایی ما را تقویت می کند مخصوصاً اگر افرادی را مشاهده کنیم که از نظر توانایی مشابه باشند.  در واقع، ما به خودمان می گوییم که اگر آنها می توانند آنرا انجام دهند پس من هم می توانم.
o در مقابل دیدن کسانی که شکست می خورند می تواند احساس کارایی را پایین بیاورد و به خود می گوییم که اگر آنها نمی توانند آن را انجام دهند پس من هم نمی توانم.
بنابراین الگوهای کارآمد تاثیر مهمی بر احساس کفایت و شایستگی ما دارند.

3 . قانع سازی کلامی :
o یعنی یادآوری کردن به افراد که آنها از توانایی انجام دادن هر کاری که بخواهند انجام دهند برخوردارند، می تواند احساس کارایی را بالا ببرد.
این رایج ترین منبع اطلاعات است که والدین، آموزگاران، همسران، مربیان، دوستان و درمانگران اغلب از آن استفاده می کنند و در واقع می گویند تو می توانی آن را انجام دهی.  برای اینکه قانع سازی کلامی موثر واقع شود باید واقع بینانه باشد.

4 . برانگیختگی فیزیولوژیکی و هیجانی :
o یعنی اینکه در موقعیت استرس زا چقدر احساس ترس یا آرامش می کنیم.  اغلب از این نوع اطلاعات به عنوان مبنای قضاوت درباره توانایی کنار آمدن خود استفاده می کنیم.
هر چه بیشتر احساس خونسردی کنیم کارآیی ما بیشتر می شود.  هرچه سطح برانگیختگی فیزیولوژیکی و هیجانی ما بالاتر باشد احساس کارآیی ما پایین تر است.

• بندورا در تحقیق خود از این اصول برای بالا بردن احساس کارآیی در انواع موقعیت ها استفاده کرده است.  برای مثال او به آزمودنی ها کمک کرد تا نواختن آلات موسیقی را یاد بگیرند،  با افراد جنس مخالف رابطه بهتری برقرار کنند،  بر مهارت های کامپیوتری تسلط یابند ، سیگار را ترک کنند و  بر فوبی ها و درد های جسمانی چیره شوند.

مراحل رشد سرمشق گیری و احساس کارآیی

1. کودکی :
o در کودکی، الگو برداری از طریق تقلید بلافاصله یا فوری است و کودک هنوز توانایی شناختی لازم را ندارد تا مدتی بعد از مشاهده کردن الگو به تقلید از رفتار الگو بپردازد.
ولی کودکان در حدود دو سالگی، فرایندهای توجه، یادداری، و تولید را به قدر کافی پرورش داده اند که رفتار تقلید شده را مدتی بعد از مشاهده آن و نه بلافاصله پس از آن، نشان دهند.

o رفتارهایی را که تقویت کننده می دانیم و برای تقلید کردن انتخاب می کنیم با افزایش سن تغییر می کنند.  کودکان خردسال عمدتاً با محرک های مادی مثل غذا، یا محبت تقویت می شوند.
کودکان بزرگتر، تقویت کننده های مثبت مادی را با علایم تایید از جانب الگوهای مهم و تقویت کننده های ناخوشایند را با علایم عدم تایید، تداعی می کنند.  سرانجام این پاداش ها یا تنبیه ها خودگردان می شوند.

o کودکان زمانی پرورش دادن احساس کارایی را شروع می کنند که بتوانند تاثیر بیشتری بر محیط مادی و اجتماعی خود بگذارند.  آنها از پیامدهای توانایی خودشان مانند مهارت های جسمانی، مهارت های اجتماعی و شایستگی کلامی آگاه می شوند.  از این توانایی ها مرتباً برای تاثیر گذاشتن بر محیط مخصوصاً از طریق تاثیرات آنها بر والدین استفاده می شود.
والدین در حالت ایده آل، به فعالیت ها و تلاش های فرزندان در حال رشد خود برای ارتباط برقرار کردن پاسخ می دهند و محیط تحریک کننده ایی را فراهم می آورند که امکان رشد کردن و کاوش کردن را به کودک می دهد.

o رفتارهای والدین که می توانند به احساس کارآیی زیاد در کودکان منجر شوند در مورد دخترها و پسرها تفاوت دارند.  تحقیقات نشان می دهند که مردان دارای احساس کارآیی بالا، در دوران کودکی روابط صمیمانه ایی با پدر خود داشته اند، مادر آنها متوقع تر از پدرشان بوده و سطوح عملکرد و موفقیت بالاتری را انتظار داشته است.
در مقابل، زنان دارای احساس کارآیی بالا در دوران کودکی برای سطوح بالای موفقیت، از جانب پدر تحت فشار قرار داشته اند.

o وقتی دنیای کودک گسترش می یابد و الگوهای بیشتری مانند خواهر-برادرها، همسالان و بزرگسالان دیگر را دربر می گیرد، اهمیت تاثیر والدین کاهش می یابد.
معلمان از طریق تاثیرشان بر رشد توانایی های شناختی و مهارت های حل مسئله که برای عملکرد موثر در بزرگسالی حیاتی هستند بر قضاوت های احساس کارآیی تاثیر دارند.
کودکان معمولاً شایستگی خود را بر حسب ارزیابی های معلمان از آنها، ارزیابی می کنند.

o از نظر بندورا، مدارسی که از دسته بندی تونایی استفاده می کنند احساس کارآیی و اعتماد به نفس را در دانش آموزانی که در گروه های پایین تر قرار داده شده اند تضعیف می کنند.
روش های رقابتی مثل نمره دادن روی منحنی نیز دانش آموزانی را که عملکرد ضعیف دارند به نمرات متوسط یا پایین محکوم می کند.

2. نوجوانی :
o تجربیات انتقالی نوجوانی، کنارآمدن با درخواست ها و فشارهای جدید را در بر دارند که از آگاهی فزاینده درباره مسائل جنسی تا انتخاب دانشگاه و شغل گسترش دارند.
نوجوانان باید شایستگی ها و ارزیابی های تازه را از توانایی های خود پرورش دهند.  موفقیت در این مرحله معمولاً به میزان احساس کارآیی پرورش یافته در سال های کودکی بستگی دارد.

3. بزرگسالی

• بندورا بزرگسالی را به دو مرحله تقسیم کرد: جوانی و میانسالی

o دوره جوانی سازگاری هایی مثل ازدواج، پدر مادری، و سعی در ترتیب دادن یک شغل را در بر می گیرد.  برای پیامد های موفقیت آمیز تجربیات، احساس کارآیی بالا ضرورت دارد.
افرادی که احساس کارآیی پایین دارند نمی توانند به نحو شایسته ایی به این موقعیت ها بپردازند و احتمالا در سازگار شدن شکست می خورند.

زنانی که در مورد مهارت های فرزند پروری خود احساس کارآیی بالا دارند، این احساس را در فرزندان خود تقویت می کنند.  زنانی که معتقدند مادران خوبی هستند در مقایسه با زنانی که احساس کارآیی پایین دارند، در نقش خود به عنوان مادر، کمتر در معرض نومیدی و فشار هیجانی قرار دارند.
مادرانی که احساس کارآیی بالا دارند و خارج از خانه کار می کنند در مقایسه با مادرانی که احساس کارآیی پایین دارند فشار جسمانی و هیجانی به مراتب کمتری را از تعارض های کار خانواده تجربه می کنند.

o هنگامی که افراد، مشاغل و زندگی خانوادگی و اجتماعی خود را ارزیابی مجدد می کنند، دوره میانسالی استرس زا می شود.
o هنگامی که با نقطه ضعف ها و تجدید نظر در هدف هایمان روبرو می شویم، باید مهارت های خود را ارزیابی مجدد کرده و امکانات تازه ایی را برای تقویت کردن احساس کارآیی خویش پیدا کنیم.

4. پیری :
o ارزیابی های مجدد احساس کارایی در دوران پیری دشوار هستند.
تحلیل رفتن توانایی هایی ذهنی و جسمی، بازنشستگی از کار فعال، و کناره گیری از زندگی اجتماعی، دور تازه ایی از ارزیابی خود را می طلبد.  کارآیی جسمی پایین می تواند به خستگی و محدود شدن فعالیت های بدنی منجر شود.  اگر دیگر معتقد نباشیم که می توانیم کارهایی را انجام دهیم که قبلاً از انجام دادن آنها لذت می بردیم، در این صورت امکان دارد حتی سعی هم نکنیم.  احساس کارآیی عامل مهمی در تعیین کردن موفقیت یا شکست در طول عمر است.

تغییر رفتار

• هدف بندورا از ساختن نظریه اجتماعی شناختی خود، تغییر دادن رفتارهای آموخته شده ایی بود که جامعه نامطلوب یا نابهنجار می داند.
رویکرد بندورا بر جنبه های بیرونی رفتارهای نامناسب یا مخرب تمرکز دارد با این باور که آنها نیز مانند تمام رفتارهای دیگر، آموخته شده هستند.

• سرمشق گیری روشی است که رفتارهای خود را در ابتدا یاد می گیریم، بنابراین روش موثری برای بازآموزی یا تغییر دادن رفتار باشد.
بندورا برای برطرف کردن ترس ها و واکنش های هیجانی شدید دیگر، از روش های سرمشق گیری استفاده کرد.  در یکی از تحقیقات، کودکانی که از سگ می ترسیدند، بچه هم سنی را مشاهده کردند که با سگ بازی می کرد. در حالی که آزمودنی ها از فاصله امنی مشغول مشاهده بودند، الگو به تدریج حرکات جسورانه تری را به سمت سگ می کرد. الگو این سگ را از لای میله های پارک نوازش کرد و بعد داخل آن شد و با سگ بازی کرد.  ترس مشاهده گران از سگ ها، در نتیجه این موقعیت یادگیری مشاهده ای، به مقدار زیاد کاهش یافت.

• روشی به نام مشارکت هدایت شده Guided Participation، مشاهده کردن الگو زنده و بعد مشارکت کردن با الگو را شامل می شود .  برای مثال برای درمان کردن فوبی مار، آزمودنی ها از طریق پنجره مشاهده می بینند که الگوی زنده ای به مار دست می زند. آزمودنی ها همراه با الگو وارد اتاق می شوند و دست زدن به مار را از نزدیک مشاهده می کنند.
آزمودنی ها که دستکش پوشیده اند، در حالی که الگو سر و دم مار را نگه داشته است وسط مار را لمس می کنند. سرانجام آنها بدون دستکش مار را لمس می کنند.

• در سرمشق گیری ناآشکار Covert Modeling ، از آزمودنی ها درخواست می شود الگویی را تجسم کنند که با موقعیت ترسناک یا تهدید کننده ای مقابله میکند
آنها واقعاً الگویی را نمی بینند
از سرمشق گیری ناآشکار برای درمان فوبی مار و بازداری های اجتماعی استفاده شده است.

• بندورا معتقد است که تغییر رفتار بدون آگاهی درمانجو روی نمی دهد.  تا وقتی که فرد نتواند بفهمدد که چه رفتارهایی قراراست تقویت شوند شیوه های تغییر رفتار موفقیت آمیز نخواهند بود.  علاوه بر این خود درمانجویان تعیین می کنند که چه چیزی را می خواهند تغییر دهند، آنها توسط هیچ کسی کنترل نمی شوند.  افراد برای از بین بردن ترس ها و اضطراب های خاصی که جلوی توانایی عمل کردن آنها را در زندگی روزمره می گیرند به درمانگر مراجعه می کنند.  بندورا تاکید کرد که رابطه درمانگر درمانجو قراردادی بین دو نفر است که باهم توافق دارند نه رابطه بین یک ارباب شرور کنترل کننده و یک برده بزدل.

• بندورا همچنین خاطر نشان کرد که روش های سرمشق گیری، بدون اینکه فرد را به بازی بگیرند یا او را بنده خود کنند، عملاً آزادی شخصی را افزایش می دهند.
کسانی که می ترسند خانه را ترک کنند یا به وسواس شستن مرتب دستان خود مبتلا هستند واقعاً آزاد نیستند.  آنها در قید و بندهایی زندگی می کنند که رفتار فوبیک یا وسواسی بر آنها تحمیل کرده است.  این قید و بندها امکان انتخاب ناچیزی را می دهند.  ار بین بردن این قید و بندها از طریق تغییر رفتار، آزادی و امکان رشد شخصی را افزایش می دهد.

اضطراب

• ترس از درمان پزشکی.  برخی افراد به قدری از موقعیت های پزشکی می ترسند که ترس به آنها اجازه نمی دهد در صدد درمان برآیند.
فیلم سرمشق گیری در کاستن از اضطراب موثر است. کودکانی که فیلم بیمارستان را دیده بودند در مقایسه با کودکان گروه گواه، بعد از بستری شدن، مشکلات رفتاری کمتری داشتند.

• اضطراب آزمون.  اضطراب آزمون در برخی دانشجویان به قدری شدید است که عملکرد آنها در امتحان، دانش آنها را از مطالبی که امتحان گرفته می شود، واقعا منعکس نمی کند.

• مسایل اختلاقی در تغییر رفتار

o مربیان، سیاستمداران و حتی روان شناسان معتقدند که تغییر رفتار، از افراد بهره کشی می کند و آنها را علیه اراده خودشان به بازی می گیرد و کنترل می کند.
بندورا معتقد است که این اتهامات گمراه کننده هستند. تغییر رفتار بدون آگاهی درمانجو روی نمی دهد.

• سوالهایی درباره ماهیت انسان

o موضع بندورا جبرگرایی دو سویه Reciprocal Determinism است.  افراد نه اشای ناتوانی هستند که به وسیله نیروهای محیطی کنترل شوند و نه عوامل آزادی هستند که بتوانند به هرچه خواهند، تبدیل بشوند.
او مفهوم تقابل سه عاملی Triadic Reciprocality را عنوان کرد که به موجب آن، سه عامل رفتار، فرایند های شناختی، و متغییر های محیطی بر یکدیگر اثر می گذارند.
واکنش به محرک ها، مطابق با انتظارات آموخته شده ما، خود انگیخته هستند.
ما تاثیرات بالقوه اعمال مان را مشاهده و تعبیر نموده و مشخص می کنیم چه رفتارهایی برای موقعیت خاصی مناسب هستند.

o تقویت به طور خودکار رفتار را تغییر نمی دهد. اگر تقویت موجب تغییر می شود، معمولا به این دلیل است که فرد از آنچه تقویت می شود، آگاه است و دوباره انتظار همان تقویت را برای رفتار کردن به آن شیوه دارد.

در رابطه با موضوع طبیعت در برابر تربیت، بندورا اعلام می دارد که بیشتر رفتارها (به جز بازتاب ها) آموخته شده هستند و عوامل ژنتیکی نقش جزیی دارند. با این حال، او قبول دارد که عوامل ارثی مانند تیپ بدن، رسش جسمی و ظاهر می توانند بر تقویت کننده هایی که افراد دریافت می کنند، مخصوصا در کودکی، تاثیر بگذارند.

o در نظریه بندورا، تجربیات کودکی مهم هستند. یادگیری کودکی ممکن است از یادگیری در بزرگسالی با نفوذ تر باشد.

• ارزیابی در نظریه بندورا

o بندورا مانند اسکینر به جای متغییرهای برانگیزنده درونی، بر رفتار تمرکز دارد.  اما بندورا بر خلاف اسکینر، عملکرد متغییرهای شناختی را نیز قبول دارد.
روش های ارزیابی عبارت بودند از مشاهده مستقیم، پرسشنامه های خود سنجی، و ارزیابی های فیزیولوژیکی.

• پژوهش درباره نظریه بندورا

o بندورا طرفدار تحقیقات آزمایشگاهی کنترل شده بر طبق روش های دقیق روان شناسی تجربی است.

• احساس کارآیی

o سن و تفاوت های جنسیت. احساس کارآیی با توجه به سن و جنسیت تفاوت دارد.

o نقش احساس کارآیی والدین. نوجوانایی که والدین آنها در احساس کارآیی مربوط به والدین نمره بالا گرفتند، در مقایسه با نوجوانانی که والدینشنان در احساس کارآیی مربوط به والدین نمره پایین گرفتند، خودشان نیز در احساس کارایی نمره بالا کسب کردند.

o ظاهر جسمانی. ظاهر جسمانی بیشتر از میزان عزت نفس یا سلامتی بر احساس کنترل داشتن بر زندگی تاثیر دارد.

o عملکرد تحصیلی. پژوهش بین احساس کارآیی و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت معنی داری را نشان می دهد.

o انتخاب شغل و عملکرد شغلی. پژوهش نشان داده است که مردان، احساس کارایی خود را برای مشاغلی که به طور سنتی ((مردانه)) و همین طور ((زنانه)) محسوب می شوند، عالی می دانند.  در مقابل زنان، احساس کارآیی خود را برای مشاغلی که به اصطلاح زنانه هستند، عالی می دانند.

o سلامت جسمانی. احساس کارآیی بر چندین جنبه از سلامت جسمانی نیز تاثیر دارد.

o سلامت ذهنی. کودکانی که خود را از نظر کارآیی اجتماعی و تحصیلی پایین ارزیابی کردند، بیشتر از کودکانی که خود را از نظر کارایی بالا ارزیابی کردند، دچار افسردگی شدند.

o مقابله کردن با استرس. احساس کارایی بالا و احساس کنترل بر رویدادهای زندگی با توانایی مقابله کردن با استرس و به حداقل رساندن تاثیرات مضر آن بر عملکرد زیستی، رابطه مثبت دارند.

• کارآیی جمعی

o درست به همان صورتی که امکان دارد فرد احساس کارآیی را پرورش دهد، گروهی از افراد که با هم در کار مشترکی همکاری می کنند تا به هدف های مشترکی برسند نیز ممکن است کارآیی جمعی Collective Efficacy را پرورش دهند.

• تاملاتی درباره نظریه بندورا

o نظریه یادگیری اجتماعی بر رفتار آشکار تمرکز دارد.
منتقدان باور دارند که این تاکید، جنبه های بارز شخصیت انسان مانند انگیزش و هیجان را نادیده می گیرد.
o رویکرد یادگیری اجتماعی چندین امتیاز دارد.
 اول اینکه، در این رویکرد عینی و پذیرای روش های تحقیق ازمایشگاهی است که آن را با تاکید جاری در روان شناسی تجربی متناسب می سازد.
 دوم اینکه، یادگیری مشاهده ای و تغییر رفتار، با جو کارکردی و عمل گرای روان شناسی آمریکا هماهنگ است.

http://www.hamedjabbari.com/Bandura.html
پیمان دوستی

نظریه یادگیری شناختی

نظریه یادگیری شناختی

Cognitive Learning Theory

• افلاطون Plato یک فطرت گرا بود، زیرا باور داشت که دانش فطری است. افلاطون خرد گرا هم بود، زیرا معتقد بود دانش تنها از راه استدلال به دست آمدنی است.

• پس از افلاطون، کانت Immanuel Kant را می توان پیش آهنگ روانشناسی خبر پردازی و علم شناحتی دانست. زیرا او اعتقاد داشت، آنچه ما به طور هشیار تجربه می کنیم، هم متاثر از تجربه حسی حاصل از جهان تجربی است، و هم تحت تاثیر ذهن فطری قرار دارد. کانت با حفظ دیدگاه فطرت گرایی، نظر افلاطون را حیاتی دوباره بخشید.

• کانت در کتاب « تمهیداتی برای هر مابعدالطبیعه آینده » Prolegomena to Any Future Metaphysics برای متمایز ساختن اندیشه خود از اندیشه های فیلسوفانی چون دکارت René Descartes و پارمیندس Parmenides ، که دریافت های حسی را بی اعتبار می شمرند، می گوید: اگر بخواهد نام ایده آلیسم را برای فلسفه خود به کار ببرد، آن را ایده آلیسم نقادانه یا صوری می نامد. چرا که اندیشه بنیادی او این است که اگرچه تجربه حسی زمینه شناسایی هست، ولی بنیاد آن نیست. یعنی با آنکه می توان گفت هرگونه شناسایی با تجربه آغاز میشود، نمی توان گفت همه شناسایی از تجربه است.

cognitive2
یادگیری مشاهده ای

Observational learning

تاریخچه یادگیری مشاهده ای

• یادگیری از راه مشاهده، به آموزه های افلاطون Plato و ارسطو Aristotle باز می گردد. آنها معتقد بودند که باید، الگوهایی را به دانش آموزان ارائه کرد، تا آنها با مشاهده این الگوها از آن تقلید کنند. در آن سال ها، یادگیری مشاهده ای به عنوان یک تمایل طبیعی جهت تقلید آنچه مشاهده می شد، امری بدیهی بیان می گردید و به همین دلیل هم تلاشی برای مشخص کردن این که آیا تمایل به تقلید ذاتی است یا خیر، و آیا یادگیری مشاهده ای اتفاق می افتد یا نه، وجود نداشت.

• برای اولین بار ثورندایک Edward Thorndike یادگیری مشاهده ای را به طور آزمایشی مورد مطالعه قرار داد. پس از او واتسون John B. Watson تجربیات ثورندایک را تکرار کرد Kerplunk experiment و او هم هیچ گواهی بر یادگیری مشاهده ای نیافت. میلر George Armitage Miller هم سعی در به چالش کشیدن بیان فطری بودن یادگیری مشاهده ای نمود، اما بر خلاف ثرندایک و واتسون، نتیجه گرفت که این نوع یادگیری نسبتاً متداول است و آن را بر اساس نظریه هال Clark L. Hull بیان کرد که اگر رفتار تقلیدی تقویت شود، مانند هر یادگیری دیگری نیرومند خواهد شد. بر این اساس، میلر یادگیری تقلیدی را مورد خاصی از شرطی سازی وسیله ای دانست.

• در سال های دهه ۱۹۶۰ بندورا تبیین های قبلی از تقلید آموزی را به چالش کشید و یادگیری مشاهده ای را عمدتاً به عنوان یک فرآیند شناختی مطرح کرد که ویژگی های خاص آدمیان نظیر زبان، اخلاق، تفکر و خود نظم دهی رفتار را دارا می باشد.

o نظریه بندورا یک نظریه شناختی- اجتماعی است Social cognitive theory و شهرت آن به دلیل تاکید بی همتا بر آدمیان است. در این نظریه انسان به صورت پویا، پردازش کننده اطلاعات، حل کننده مسائل و از همه مهم تر ارگانیسمی اجتماعی است.  انسان چه از تجربه مسقیم بیاموزد و چه از تجربه غیر مستقیم و یا جانشینی، بیشتر یادگیری های او دربرگیرنده سایر افراد
در موقعیت های اجتماعی هستند.  بندورا بیان می کند موقعیت ها و مسائل زندگی واقعی هستند و آزمودنی های او انسان های در تعامل با انسان های دیگر می باشند. انسان توانایی نمادسازی دارد و می تواند امور را بازنمایی کند، تجارب هوشیار خود را تحلیل کند و با هر فاصله زمانی و مکانی با دیگران ارتباط برقرار کند، نقشه بریزد، بیافریند، خیال کند و دور اندیشانه به انجام اعمال بپردازد.

توجیه یادگیری مشاهده ای

• از نظر بندورا ممکن است یادگیری مشاهده ای شامل تقلید باشد یا خیر. مثلاً با مشاهده این که ماشین جلویی به چاله ای افتاد راننده پشتی با دیدن این مسئله تغییر مسیر می دهد
تا از به چاله افتادن خودداری کند. در این حالت راننده پشتی تقلید نکرده است بلکه، بر اساس نظر بندورا اطلاعات را به صورت شناختی پردازش کرده و به نفع خود از آن استفاده نموده است. از نظر بندورا یادگیری مشاهده ای بسیار پیچیده تر از تقلید ساده است.

متغیرهای موثر بر یادگیری مشاهده ای

• بندورا چهار فرایند را بر یادگیری مشاهده ای موثر می داند:

1) مرحله توجه:

o بندورا معتقد است با اینکه یادگیری یک فرایند دائمی است اما، هر چیز زمانی آموخته می شود که مورد توجه واقع شود. عوامل زیادی در جلب توجه موثرند که عبارتند از جذابیت، شهرت، شایستگی، مورد احترام بودن و مورد تحسین قرار داشتن فرد سرمشق. در مورد آموزش عواملی مانند متمایز و مشخص بودن مطالب درسی، قابلیت کاربرد و جذابیت آنها بر میزان توجه دانش آموز تاثیر می گذارد.

• علاوه بر عواملی از الگو که بر جلب توجه یادگیرنده موثر است، ویژگی هایی از خود یادگیرنده نیز موجب توجه کردن به الگوها و یادگیری از راه مشاهده می شود که این عوامل عبارتند از:

1. استعداد و آمادگی ادراکی و شناختی،
2. سطح برانگیختگی
3. رجحان های اکتسابی.

• منظور از استعداد ادراکی بیشتر ظرفیت حسی یادگیرنده است. مثلاً، یک فرد نابینا به اندازه یک شخص بینا نمی تواند از استعداد یادگیری از راه مشاهده برخوردار باشد.

• همین طور، رجحان های اکتسابی در اثر تقویت های مختلفی که در گذشته فرد دریافت کرده کسب می شود. بر اساس تقویت هایی که در گذشته دریافت کرده، سعی می نماید رفتارهای مشابه ای انجام دهد تا دوباره تقویت شود.

• منظور از سطح برانگیختگی نیز اشتیاق و علاقه یادگیرنده به یادگیری می باشد.

2) مرحله یادداری و به یادسپاری:

• بندورا معتقد است برای این که اطلاعات مشاهده شده، حفظ شود باید به صورت نمادی و به دو صورت تجسمی و کلامی ذخیره شوند که این عمل به وسیله فرآیندهای یادداری و یادسپاری انجام می شود. این اطلاعات نمادی حتی مدت ها پس از ذخیره سازی و قابل بازیابی هستند و می توان مطابق آنها عمل کرد. بندورا در نظریه خود اعتقاد دارد که یادگیری بنابر اصل مجاورت صورت می پذیرد و این یادگیری نیازی به تقویت و پاداش ندارد.  بندورا دو رویداد مهم برای یادگیری مشاهده ای را شامل
الف) توجه به عملکرد الگو (مرحله توجه)
ب) بازنمایی نمادی آن عملکرد در حافظه دراز مدت( مرحله یادسپاری) می داند.

o این اعمال مورد مشاهده به دو صورت تجسمی (تصویر ذهنی) و کلامی صورت می گیرد. این بازنمایی ها جهت یادسپاری مطالب و استفاده بعدی آن ضروری هستند. منظور از بازنمایی تجسمی این است که تحریکات حسی حواس را فعال می کند و درباره پدیده های خارجی ادراکاتی را در فرد ایجاد می کند. در اثر تکرار این مشاهدات محرک های قبلی که اکنون نقش سرمشق را ایفا می کنند، قادر به تولید تصاویر ذهنی پایدار و قابل بازیابی در مشاهده کننده می باشند و در مراحل بعدی تصاویر ذهنی بدون حضور رویدادهای مادی، می تواند آنها را زنده کند.

o زمانی که این امور به طور مکرر با هم مجاور شوند، با هم تداعی می شوند. مثل نام یک شخص که، مرتباً همراه خود او می آید. دومین نظام بازنمایی که عامل اصلی یادگیری و یادسپاری از راه مشاهده در انسان است، رمز کلامی رویدادهای مورد مشاهده است. بندورا معتقد است از آنجایی که ما با رمزهای کلامی، اطلاعات زیادی را می توانیم در حافظه ذخیره کنیم،
بازنمایی کلامی در یادگیری و یادداری رویدادها نقش موثری دارند.

3) مرحله بازآفرینی:

• در این مرحله آنچه که به صورت رمزهای کلامی و تجسمی در حافظه ذخیره شده به صورت اعمال آشکار در می آید. این فرآیندها در واقع بیان می کنند چه میزان از آنچه یاد گرفته شده به عملکرد تبدیل می شود. در این مرحله می توان با بازخورد دادن از رفتار یادگیرنده به او تاثیرات سازنده ای در اصلاح رفتار ایجاد نمود.

4) مرحله انگیزشی:

• در نظریه بندورا، تقویت دو نقش عمده ایفا می کند: یکی انتظاری است که در مشاهده گر ایجاد می کند که اگر مثل الگو رفتار کند تقویت می شود و دوم اینکه نقش یک مشوق را برای تبدیل یادگیری به عملکرد ایفا می کند. یعنی انگیزه ای به وجود می آورد که از آنچه آموخته است، استفاده کند. پس در نظریه بندورا، پیامدهای مثبت و منفی رفتار، عوامل برانگیزاننده عملکرد به حساب می آیند، نه ایجاد کننده یادگیری.

• در اینجا باید به تمایز یادگیری و عملکرد اشاره کرد. بندورا معتقد است که بین یادگیری و عملکرد تفاوت وجود دارد، زیرا فرد همه چیزی را که یاد می گیرد به عمل در نمی آورد. پس به طور خلاصه در یادگیری مشاهده ای چهار مرحله وجود دارد:

i. توجه:
که یادگیرنده یا مشاهده گر، به الگو که معمولا یک انسان زنده در حال انجام عمل است توجه می کند.

ii. به یادسپاری:
در آن یادگیرنده رفتاری که مشاهده می کند را به طور شناختی بازنمایی می کند، یعنی به حافظه می سپارد.

iii. بازآفرینی:
یعنی این که اگر یادگیرنده توانایی لازم را داشته باشد، رفتار مورد مشاهده را تولید و اصلاح می کند.

iv. انگیزشی:
یعنی در شرایط مناسب انگیزشی و تشویقی(تقویت مورد پیش بینی) یادگیرنده رفتاری را که مشاهده کرده است، به عملکرد تبدیل می کند.

cognitive-thinking-egg
جبر متقابل یا تعیین گری متقابل

• مهم ترین سوالی که در روانشناسی مطرح می شود این است که علت رفتار آدمی چیست؟ گروهی از دانشمندان رفتار را تابع محیط، گروهی به عوامل ارثی و گروهی دیگر بر انتخاب خود فرد تاکید دارند. اما، بندورا معتقد است که: شخص (باورها، انتظارات، نگرش ها، دانش، راهبردها و …)، محیط (فیزیکی و اجتماعی) و رفتارفرد (عملی و کلامی) به طور تعاملی عمل می کنند تا رفتار بعدی شخص تعیین شود.

به عبارت دیگر، هیچ یک از این عوامل به تنهایی تعیین کننده رفتار فرد نمی باشد. این تعامل سه جانبه را بندورا به این شکل نمایش می دهد:
o رفتار behavior
o محیط Environment
o شخص person

o بندورا این موقعیت را جبر متقابل یا تعیین گری متقابل می نامد. بندورا معتقد است افراد می توانند از راه های مختلف بر محیط تاثیر بگذارند. محیط تغییر یافته می تواند بر رفتار بعدی آنها تاثیر بگذارد. اما، تاکید می کند با وجودی که بین این سه عامل کنش متقابل وجود دارد اما، در یک زمان معین هر یک از این اجزاء می توانند اثر بیشتری نسبت به دیگری داشته باشند.

o در جایی محیط، در جای دیگر باورهای فرد شاید قوی تر عمل کند. به عبارت ساده می توان گفت، مفهوم جبر متقابل این است که سه عامل رفتار، محیط و باورهای شخص در تعامل با یکدیگرند و این تعامل سه جانبه باید کاملاً درک گردد تا این که بتوان کارکرد روانی فرد و رفتار او را به خوبی درک نمود.

یادگیری خود نظم دهی

• یادگیری خود نظم دهی یا خود سامانی یکی از مفاهیم مورد تاکید بندورا است. منظور از خود سامانی “تولید و هدایت اندیشه، هیجان ها و رفتارها توسط خود فرد به منظور رسیدن به هدف است”.  بندورا معتقد بود که اگر انسان تنها تحت تاثیر پاداش ها و تنبیه های بیرونی قرار داشت، همواره باید در زندگی تغییر مسیر می داد تا این که خود را با عوامل خارجی همساز کند.

o اما، رفتار انسان علاوه بر تاثیر پذیری از عوامل خارجی، عمدتاً یک رفتار خود نظم داده شده است و معیارهای عملکرد فرد، همان تجربه های مستقیم و غیرمستقیم اوست که در طول زندگی می آموزد و برای او پایه ای می شود تا خود را ارزشیابی نماید. اگر در شرایط معینی، عملی با معیارهای او یکسان یا بالاتر باشد، آنرا مثبت ارزیابی می کند و اگر از معیارهای او پایین تر باشد، آنرا منفی ارزشیابی می کند.

• بندورا می گوید که تقویت درونی که از ارزشیابی خود شخص حاصل می شود، بسیار نیرومند تر از تقویت های بیرونی است. علاوه بر معیارهای عملکرد درونی، کارآمدی شخصی تصوری یا خود کارآمدی تصوری در رفتار خودنظم دهی نقش مهمی ایفا می کند. خودکارآمدی تصوری، باورهای شخصی خود فرد از توانایی هایش درباره انجام امور می باشد که این باورها از توفیق ها و شکست های خود فرد و یا مشاهده موفقیت و شکست دیگران که به او شباهت دارند و تشویق های کلامی منشا می گیرد.

o افراد با کارآمدی تصوری بالاتر، بیشتر می کوشند، بیشتر موفق می شوند و همین طور پشتکار بیشتری دارند و ترس کمتری را تجربه می کنند. علت ترس کمتر آنها به دلیل کنترل بیشتری است که بر امور دارند.

آموزش خود نظم دهی

• آموزش خود نظم دهی به تازگی جای ویژه ای پیدا کرده است. چون، در آن نقش دانش آموز افزایش یافته است. یکی از برنامه های خود نظم دهی تغییر شناختی-رفتاری است که این گونه تعریف می شود ” تغییر دادن رفتار آشکار فرد به وسیله دستکاری فرآیندهای فکری نهان او.

o در برنامه آموزشی خود نظم دهی هم عناصر رفتارگرایی و هم عناصر شناخت گرایی وجود دارد. زمانی که از اصول تقویت استفاده می شود، جنبه رفتارگرایی و زمانی که بر فرآیندهای شناختی جهت ایجاد تغیییر رفتار تاکید می کند، جنبه شناختی دارد.

• برای ایجاد توانایی مسئولیت پذیری یادگیری به یادگیرنده، مهارت های چهارگانه تعیین هدف، نظارت بر رفتار خود، سنجش رفتار خود و اعمال پاداش شخصی، آموزش داده می شود.

i. تعیین هدف:
یادگیرنده باید بتواند اهداف یادگیری خود را تعیین کند.

ii. نظارت شخصی:
پس از تعیین هدف، دانش آموز باید مرتباً در جریان پیشرفت یادگیری بر اهدافش نظارت کند و مطمئن شود که به سوی هدف پیش می رود.

iii. خودسنجی:
یعنی به دانش آموزان یاد داده شود که به خود سنجی یا ارزشیابی از خود بپردازند.

iv. تقویت شخصی:
یادگیرندگان خود سامانگر باید بتوانند که برای موفقیت هایشان خود را تشویق و برای شکست هایشان خود را تنبیه کنند.

عملکرد اخلاقی

• معیارهای اخلاقی نیز در تعامل با الگوها رشد می کنند و پس از آن دور شدن از معیارهای اخلاقی سبب ایجاد تحقیر خود می شود و چون این تجربه، تجربه خوبی نیست، فرد تلاش می کند که بر خلاف معیارهای اخلاقی خود عمل نکند.

• هیچ تنبیهی از تحقیر خود سخت تر نیست.

o بر اساس همین ملاک اخلاقی، بندورا بر خلاف دانشمندان نظریه رشد مرحله‌ای cognitive development نظیر پیاژه Jean Piaget و دانشمندان صفات شخصیتی Trait theory مثل آلپورت Gordon Allport رفتار انسان را تابع موقعیت های موجود می داند و می گوید گاهی در موقعیت های خاصی انسان از تدابیری استفاده می کند که با وجودی که بر خلاف معیارهای خود عمل کرده است اما، خود را سرزنش نمی کند و این تدابیر رفتارهای افراد را به طور ثابت کاملاً مردود می سازد.

• او این تدابیر را این گونه بیان می کند:

i. توجیه اخلاقی:
رفتار قابل سرزنش برای دستیابی به اهداف بالاتر توجیه می شود. مثلاً دزدی کردن برای تهیه مایحتاج خانواده.

ii. بر چسب زدن مدبرانه:
عمل قابل سرزنش خود را به گونه ای جلوه می دهد که آن عمل را بتواند انجام دهد، بدون آنکه سرزنش شود. مثلاً با کلمات زیبا، کشتن انسانها را زیبا جلوه می دهد. آدم کش ها قبل از قتل به عنوان اجرای یک قرارداد حرف می زنند.

iii. مقایسه سودمند:
اعمال زشت فرد را با اعمال بدتر از آن مقایسه می کنند و به این ترتیب فرد اعمال زشت خود را بی اهمیت جلوه می دهد.

iv. جابجایی مسئولیت:
مسئولیت کارهای خود را به گردن مرجعی می گذارند که از آنها و رفتارشان حمایت می کنند و مسئولیت آن را به عهده می گیرند. مثلاً آدم می کشد، چون می خواهد اجرای دستور کند.

v. تقسیم مسئولیت:
تصمیم گیری برای یک عمل زشت به صورت گروهی این تصمیم را راحت می کند و هیچ فرد خاصی مسئولیتی ندارد.

vi. بی اعتنایی به پیامدها یا تحریف آنها:
صدمات حاصل از رفتار خود بر دیگران را تحریف کرده یا نادیده می گیرند و در نتیجه احساس شرم نمی کنند. مثلاً می گویند بمب های رها شده در ابرها گم شدند.

vii. غیر انسانی کردن:
با انسان ها به صورت موجودات پست تر از انسان برخورد می کنند و هیچ احساس شرم هم نمی کنند. مثلاً می گویند چرا سرزمینشان را تصرف نکنیم؟ آنها جانوران بی روحی هستند.

viii. نسبت دادن سرزنش:
رفتار و یا گفتار فرد را سبب بروز عمل زشت دیگری می دانند. مثلاً تجاوز را به رفتار تحریک آمیز قربانی نسبت می دهند.

جبر در مقایسه با اختیار

• بندورا معتقد است که آزادی برای هر شخص به تعداد انتخاب های موجود و فرصت های آنان تعریف می شود.

• او موانع آزادی فردی را :
o عدم شایستگی،
o ترس های بی مورد،
o عیب جویی بی جا از خود
o عوامل بازدارنده اجتماعی مثل پیشداوری، تعصب و تبعیض می داند. پس در یک محیط واحد بعضی از بعضی آزادتر هستند.

فرآیند شناختی معیوب

• بندورا معتقد است رفتار به شدت تحت تاثیر تخیلات فرد قرار دارد. از آنجایی که فرآیندهای شناختی فرد، رفتار او را تعیین می کنند، اگر این فرآیندها دقیقاً واقعیت را منعکس نسازند، باعث ایجاد رفتار ناسازگارانه می شود.

• بندورا دلایل بروز فرآیندهای شناختی معیوب را این گونه بیان می کند:

i. تصمیم گیری درباره ظاهر چیزها در کودکان منجر به شکل گیری فرآیند شناختی معیوب می شود. مثلاً ظرف باریک و بلند از ظرف پهن و کوتاه مایع بیشتری در خود جا می دهد.

ii. اطلاعات حاصل از شواهد ناکافی می تواند خطای فکری ایجاد کند. مثلاً کسب اطلاعات از طریق رسانه ها.

iii. پردازش غلط اطلاعات که منجر به خطاهای فکری می شود. به نظر بندورا نتیجه گیری غلط هم از اطلاعات درست و هم از اطلاعات غلط می تواند گرفته شود

عاملیت انسانی

• بندورا در آثار جدیدش مفهوم عاملیت انسانی را مورد تاکید قرار داده است.
• از نظر بندورا عاملیت انسانی طراحی آگاهانه و اجرای عمدی اعمال از سوی فرد به منظور تاثیر گذاری بر رویدادهای آینده است.

• در این نظریه چند جنبه اصلی وجود دارد:

i. عمدی بودن:
یعنی زنجیره ای از اعمال از روی قصد برای رسیدن به منظوری خاص طراحی می شود.

ii. پیش اندیشی:
یعنی انتظاراتی که فرد از پیامد اهداف انتخابی خود دارد و به این ترتیب از پیامدهای منفی دوری کرده و به سوی کسب پیامدهای مثبت گام برمی دارد و به این ترتیب نقش انگیزشی مهمی دارد.

iii. خودواکنش سازی:
پیوند بین اندیشه و عمل است. بندورا اعتقاد دارد که مردم از اعمالی که برایشان احساس رضایت خاطر و ارزشمندی به بار می آورد استقبال کرده و از اعمالی که باعث تحقیر و نارضایتی می شود، دوری می کنند.

iv. اندیشه ورزی:
منظور توانایی فراشناختی تفکر درباره آثار و پیامدها و معنای نقشه ها و اعمال افراد است. او اساس عاملیت انسانی را باورهای کارآمدی انسان می داند و عقیده دارد که خودکارآمدی مهم ترین دلیل معین کننده فعالیت های فرد است

کاربردهای آموزشی نظریه یادگیری شناختی – اجتماعی

• آموزش رفتارها و مهارت های تازه ای مثل:

o تلفظ لغات یک زبان خارجی،
o انجام فعالیت های ورزشی،
o خوش نویسی،
o حل مسائل مختلف درسی،
o طرز لباس پوشیدن و … از راه مشاهده رفتار دیگران آموخته می شود.

o معلم به عنوان الگوی دانش آموز در زندگی او نقش عمده ای دارد و آنها باید حداکثر استفاده را از این امکان بکنند و باید مراقب رفتار و اعمال خود باشند که رفتار شایسته ای را به عنوان الگو ارائه دهد.

• تشویق و ترغیب رفتارهای قبلا آموخته شده:

o مشاهده رفتار دیگران نه تنها باعث یادگیری رفتارهای جدید می شود بلکه، باعث می شود رفتارهای قبلا آموخته شده را که تاکنون به دلیل عدم وجود مشوق ها یا به دلایل دیگر بروز نکرده است، نیرومند شوند و انجام پذیرند.

• نیرومند کردن یا ضعیف کردن اثر بازداری:

o اگر دانش آموزی مقررات آموزشگاه را زیر پا بگذارد و تنبیه نشود، ممکن است دانش آموزان دیگر نیز به رفتار خلاف مقررات تحریک شوند، یا اگر دانش آموزی که نقش رهبری در کلاس دارد، رفتارش به عنوان سرمشق هم کلاسی هایش قرار می گیرد، که به این پدیده اثر موجی گفته می شود. از این اثر معلم می تواند به نفع آموزش رفتارهای مطلوب استفاده کند. اگر معلم با قانون شکنی رهبر کلاس مقابله کند، از قانون شکنی سایر دانش آموزان جلوگیری می کند.

• جلب توجه یادگیرندگان:

o زمانی که رفتاری مشاهده می شود، نه تنها خود رفتار آموخته می شود بلکه، موقعیت و اشیاء و زمینه های گوناگون موقعیت اطلاعاتی به فرد می رساند که در موقعیت های بعدی می تواند از آن استفاده کند. مثلاً ، توجه کودکان به یک اسباب بازی که یکی از بچه ها با آن بازی می کند و همه همان را می خواهند.

• ایجاد پاسخ های هیجانی:

o مشاهده رفتارهای دیگران سبب می شود به موقعیت هایی که خود فرد آن را تجربه نکرده است، پاسخ هیجانی بدهد. مثلاً کودکی که افتادن کودک دیگری را از سرسره می بیند، از سرسره بازی امتناع می کند. به اکتساب پاسخ هیجانی ترس از راه مشاهده، ترس جانشینی گفته می شود.

نظریه یادگیری معنی دار آزوبل

Meaningful Learning

سایت شخصی آزوبل ۲۰۰۸-۱۹۱۸

کتاب نظریه یادگیری معنی دار آزوبل در چارچوب دیدگاه فرایند شناختی

• دیوید آزوبل David Ausubel یکی از برجسته ترین نظریه پردازان روانشناسی است. او نحوه پردازش اطلاعات جدید به وسیله ذهن و این که معلمان چگونه می توانند از نتایج این مطالعات در آموزش بهره مند شوند را مورد مطالعه قرار داد. دغدغه اصلی آزوبل کمک به معلم ها در ارائه اطلاعات، به خصوص اطلاعات جدید، به شکلی معنی دار و کارآمد بود و مفهوم پیش سازمان دهنده برای جذب اطلاعات جدید توسط یادگیرنده را مطرح کرده است. او همچنین ساختار شناختی یادگیرنده را نیز در یادگیری مورد توجه قرار داده است. آزوبل در نظریه یادگیری خود عناصری را مطرح می کند که در ادامه به آنها پرداخته می شود:

• هرم ساخت شناختی

o در نظریه آزوبل هم مانند سایر نظریه های شناختی، ساخت شناختی Cognitive Structure و سایر تغییراتی که در اثر یادگیری در این ساخت شناختی ایجاد می شود، اساس یادگیری را تشکیل می دهد.

o ساخت شناختی عبارت است از ” مجموعه ای از اطلاعات، مفاهیم، اصول و تعمیم های سازمان یافته ای که فرد قبلاً در یکی از رشته های دانش آموخته است”.

o یعنی معلومات کلی که فرد در زمینه ای خاص از قبل کسب کرده است. بر اساس این نظریه ساخت شناختی هر فردی به صورت یک هرم در نظر گرفته می شود که در راس هرم مطالب کلی و جامع قرار می گیرد و هر چه به طرف قاعده هرم پیش می رود از جامعیت و کلیت مطلب کاسته می شود به طوری که، در قاعده هرم بیشتر اطلاعات جزئی و دانش واقعیت های مشخص قرار می گیرد. در این هرم یا سلسله مراتب شناختی هر مطلب از مطالب پایین تر از خود کلی تر، انتزاعی تر و خلاصه تر می باشد.

• معنی دار بودن یادگیری

o آزوبل معتقد است زمانی یادگیری به صورت معنی دار اتفاق می افتد که مفهوم مورد یادگیری بتواند با مفاهیمی که از قبل در ساخت شناختی یادگیرنده وجود دارد ارتباط برقرار نماید. یعنی مطالب جدید بتواند در هرم ساخت شناختی فرد جایی داشته باشد. اما اگر یادگیری به صورت حفظ و بر اثر تمرین و تکرار باشد، بدون این که با مطالب از قبل آموخته شده ارتباط پیدا کند، یادگیری فرد جنبه طوطی وار دارد. در این صورت مطلب مورد یادگیری در هیچ کجای سلسله مراتب ساخت شناختی فرد جا نمی گیرد. مثل یادگیری هجاهای بی معنی که طوطی وار حفظ می شود.  Rote Memorization . بنابراین، تجربه های قبلی فرد تعیین می کند که یادگیری برای دانش آموز معنی دار است یا خیر.

Ausu
• مشمول کننده ها Subsumptions

Novak_Ausubel.pdf

o برای یادگیری معنی دار، مطالب باید جذب ساخت شناختی Cognitive Structure یادگیرنده شود. آزوبل این جذب شدن مطالب در ساخت شناختی فرد را شمول می نامد. در فرآیند شمول، مفاهیم تازه به مفاهیمی که از پیش در ساخت شناختی فرد وجود داشته است مربوط می شود و این فرآیند باعث ایجاد تغییر در هر دو مفهوم جدید و قدیم می شود و به هر دوی آنها معنی بیشتری می بخشد. اصطلاح مشمول کننده آزوبل به معنی مفهوم کلی یا اندیشه کلی است.  لفرانسوا معتقد است که شمول با طرح واره، نظام رمزگردانی یا مقوله در نظریه های دیگر هم معنا می باشد. با این تفاوت که مشمول کننده خاصیت شامل سازی سایر مفاهیم را در خود دارد.

نسخه PDF ‏نظريه‌های يادگيری انسان

o آزوبل با استفاده از این اصطلاح یادگیری و فراموشی را توجیه می کند. بر اساس اصطلاح مشمول کننده ها می توان این گونه نتیجه گرفت که اگر بتوان مطلبی را به یکی از مشمول کننده های ساخت شناختی فرد ربط داد، آن مطلب معنی دار است و در غیر این صورت، مطلب معنی دار نمی باشد.

• انواع مشمول کننده ها:

o آزوبل دو نوع مشمول کننده را نام می برد:
1. مشمول کننده اشتقاقی Derivative Subsumption
2. مشمول کننده همبستگی (ارتباطی). Correlative Subsumption

بر همین اساس دو نوع شمول اتفاق می افتد:

1. شمول اشتقاقی:

o وقتی مطلب یادگیری تازه آن قدر به مطالب ساخت شناختی فرد شباهت داشته باشد که بتوان آن را بخش مشتق شده ای از مطالب ساخت شناختی دانست، این یادگیری را شمول اشتقاقی می نامند. مثلاً یادگیری اطلاعات از طریق مثال های مربوط به مطلبی که قبلاً آموخته شده است. بنابر تعبیر آزوبل شمول اشتقاقی زمانی صورت می گیرد که مطلب مورد یادگیری مثال مشخصی از یک مفهوم جا افتاده در ساخت شناختی باشد یا این مطلب موید و معرف موضوع کلی قبلاً آموخته شده ای باشد. در هر یک از این دو مورد مطلب جدید مستقیماً و آشکارا قابل مشتق شدن از یک مفهوم یا موضوع کلی ساخت شناختی است.

2. شمول همبستگی:

o اگر مطلب تازه ، مورد خاصی از مفاهیم موجود در ساخت شناختی نباشد، اما بتوان آن را به ساخت شناختی ربط داد، یادگیری از طریق شمول همبستگی اتفاق می افتد. مثلاً، قبلاً با مفاهیم یادگیری آشنا شده باشند و حالا با مفاهیم تازه تری از یادگیری صحبت شود. به اعتقاد آزوبل به طور معمول یادگیری از طریق شمول همبستگی اتفاق می افتد تا از طریق شمول اشتقاقی.

• آزوبل نوع دیگری از شمول را مطرح می کند که شمول زوالی نام دارد.

3. شمول زوالی:

o یادگیرنده بعد از آن که مطلبی را تحت شمول جذب ساخت شناختی خود کرد، مطلب به تدریج به ساخت شناختی که جذب آن شده است شبیه می شود. تا وقتی که مطلب جدید از سایر مطالب موجود در ساخت شناختی که به آن جذب شد قابل تمییز باشد، یادآوری مطلب امکان پذیر است. اما، اگر این مطلب زمان زیادی مورد استفاده قرار نگیرد، ویژگی های آن در سایر مطالب کلی تر ساخت شناختی گم می شود و دیگر قابل یادآوری نیست.

o بنابر این نظریه، مطالب یادگرفته شده ابتدا قابل بازخوانی است اما، عدم استفاده طولانی مدت دیگر قابل بازخوانی نیست اما، می توان آن را باز شناسی کرد و اگر باز هم بدون استفاده قرار گیرد، نه قابل باز خوانی است نه بازشناسی اما، در یادگیری مجدد یا بازآموزی زودتر از مطالب یاد گرفته نشده، آموخته می شود.

o به این فرآیند شمول زوالی می گویند. پس شمول زوالی عبارت است “از زوال هویت و استقلال مطلب یاد گرفته شده بر اثر مرور زمان”. به نظر آزوبل کار شمول زوالی کم کردن بار حافظه و افزایش کارایی ساخت شناختی است. نتیجه این که آزوبل یادگیری را با فرآیندهای شمول اشتقاقی و شمول همبستگی و فراموشی را با فرآیند شمول زوالی توجیه می کند.

کاربرد آموزشی نظریه یادگیری معنی داری کلامی

• کنترل عوامل موثر در یادگیری و یادداری مطالب معنی دار:

o مهم ترین عامل موثر بر یادگیری و یادداری مطالب جدید ساخت شناختی یادگیرنده در زمان یادگیری است. عواملی نظیر سازمان، ثبات و روشنی دانش یادگیرنده در یک زمینه مشخص در لحظه یادگیری سبب بهبود ساخت شناختی و به دنبال آن افزایش کیفیت یادگیری و یادداری می شود. یعنی اگر در لحظه آموزش ساخت شناختی یادگیرنده در زمینه مطلب مورد آموزش سازمان یافته باشد، باثبات، واضح و روشن باشد، یادگیری مطالب تازه به صورت معنی دار راحت تر است و بیشتر در حافظه نگهداری می شود و بر عکس.

پس معلم می تواند با سازماندهی و ایجاد نظم در مطالب ارائه شده خود به این یادگیری کمک کند. آزوبل بیان می کند که اگر قرار بود تمام مطالب روانشناسی پرورشی را در یک اصل خلاصه کنم، آن اصل این بود: تنها عامل مهمی که بر یادگیری بیشترین تاثیر را دارد، آموخته های قبلی یادگیرنده است. به این اصل تحقق بخشید و طبق آن آموزش دهید. بنا بر این اصل آموزش کوشش عمدی جهت ایجاد ساخت های مناسب شناختی برای معنی دار کردن مطلب و کمک به یادگیری بهتر آنها می باشد. یکی از تدابیر آموزشی این کار استفاده از پیش سازمان دهنده ها می باشد.

• پیش سازمان دهنده: Organizers

o بر اساس نظریه یادگیری معنی دار آزوبل مطالب درسی باید طوری طرح ریزی شوند که ابتدا کلی ترین، جامع ترین و انتزاعی ترین مفاهیم و اندیشه ها به صورت خلاصه معرفی گردند و بعد به دنبال این کلیات به تدریج مطالب فرعی تر و جزئی تر معرفی گردند. آزوبل معتقد است که این روش با مراحل طبیعی ساخت شناختی فرد مطابق است. در این راستا، پیش سازمان دهنده ها نقش اصلی را در آموزش ایفا می کنند. پیش سازمان دهنده مجموعه ای از مفاهیم کلی مربوط به مطلب یادگیری است که قبل از آموزش جزئیات در اختیار یادگیرنده قرار داده می شود. سازمان دهنده توجه یادگیرندگان را به مفاهیم عمده یادگیری جلب می کند و روابط بین آنها را کاملا برجسته کرده و مطالب جدید را به مطالب قبلی مربوط می سازد.

• پیش سازمان دهنده یک چارچوب ذهنی برای یادگیرنده ایجاد می کند تا مطالب بعدی روی آن مستقر شوند. کمک های پیش سازمان دهنده به یادگیرندگان شامل موارد زیر است:

I. زمانی که یادگیرنده از قبل مطالب مشابه با مطلب جدید را نیاموخته است و نمی تواند مطلب جدید را به آن ربط دهد.
II. زمانی که یادگیرنده اطلاعات مشمول کننده لازم را قبلاً آموخته اما، رابطه بین آنها را با مطلب جدید نمی داند.

• انواع پیش سازمان دهنده:

1. پیش سازمان دهنده توضیحی یا نمایشی: Expository Organizers

o در این پیش سازمان دهنده اندیشه های کلی و روابط آنها با یکدیگر توضیح داده می شود و نکات مبهم را روشن می سازد.

2. پیش سازمان دهنده مقایسه ای: Comparative Organizers

این پیش سازمان دهنده ها بین آموخته های قبلی دانش آموزان و آن چه که قرار است بیاموزند، ارتباط برقرار می کنند. پیش سازمان دهنده های آزوبل عموماً به صورت کلامی و نوشتاری می باشند.

• انگیزش و یادگیری معنی دار

o در نظریه آزوبل، مهم ترین عامل انگیزشی موثر بر یادگیری معنی دار سائق شناختی است. آزوبل اعتقاد دارد که سائق شناختی یک انگیزه درونی است که از علائق و کنجکاوی های یادگیرنده در رابطه با کشف، دستکاری، درک، فهم و برخورد با محیط سرچشمه می گیرد و اغلب این سائق ها اکتسابی هستند و بر مبنای تجارب یادگیرنده شکل می گیرند.

o رابطه بین سائق شناختی و یادگیری یک رابطه دوطرفه است. بر این اساس سائق شناختی هم علت یادگیری و هم معلول آن است. پس آزوبل تنها معلمان را به ایجاد انگیزش در دانش آموزان ترغیب نمی کند بلکه می گوید، نیازی نیست که معلم منتظر بماند که در دانش آموز علاقه ایجاد شود و سپس آموزش را شروع کند بلکه در ابتدا، موقتاً باید بدون در نظر گرفتن علاقه او آموزش موثر و یادگیری را در آنها ایجاد کند و به دنبال یادگیری علاقه ظاهر می شود و خود منجر به یادگیری بیشتر می شود. بنابراین آزوبل موثرترین راه ایجاد انگیزش یادگیری را، تاکید بر جنبه های شناختی می داند نه جنبه عاطفی.

• آزوبل استفاده از تقویت و پاداش بیرونی به ویژه، انگیزش حاصل از عوامل آزارنده را در یادگیری معنی دار پیشنهاد نمی کند. او معتقد است که یادگیری معنی دار خود، پاداش تولید می کند و نیازی به پاداش بیرونی نیست و معلم باید با ارضای کنجکاوی یادگیرنده بر انگیزش درونی او بیفزاید.

Cognitive Learning Theory
Is the function based on how a person processes and reasons information. It revolves around many factors, including problem-solving skills, memory retention, thinking skills and the perception of learned material. the brain is the most incredible network of information processing and interpretation in the body as we learn things.
This theory can be divided into two specific theories: the Social Cognitive Theory (SCT), and the Cognitive Behavioral Theory (CBT).

http://phd-curriculum-1392.blogfa.com/post/18

نظریه یادگیری شناختی-اجتماعی

نظریه یادگیری شناختی-اجتماعی

Social-Cognitive Learning Theory

cognitive

• آلبرت بندورا که به خاطر ارائه نظریه یادگیری اجتماعی‌اش Social Learning Theory در دهه ۷۰ شهرت یافت، با نظریه یادگیری شناختی-اجتماعی ، رفتارگرایی Behavioral Psychology را به شناخت‌درمانی Cognitive Therapy که به تازگی ارائه شده بود، پیوند زد و یکی از مهم‌ترین رویکردهای روان‌شناسی در اواخر قرن بیستم را شکل داد که پیدایش رفتاردرمانی شناختی CBT Cognitive Behavioral Therapy را در پی آورد، مکتبی که امروزه از هر سه روان‌شناس بالینی در آمریکا، دو نفر خود را متکی به آن می‌بینند.

• به اعتقاد بندورا، آموزش و فراگیری رفتارهای جدید در انسان، بیشتر از آن که از طریق یادگیری مستقیم و کلاسیک رخ دهد، از طریق الگوسازی Modeling از روی رفتارهای دیگران رخ می‌دهد.

آزمایش مشهور او در دهه ۶۰ با «عروسک بوبو» امروز به یکی از متون کلاسیک روان‌شناسی بدل شده است،  او در این سلسله آزمایش‌ها، به کودکان فیلمی را نشان می‌داد که مربی مهدکودک، در حال کتک زدن عروسکی به نام بوبو بود.  پس از تماشای فیلم، کودکان در ضمن بازی خود، به طور مرتب همین عروسک را کتک می‌زدند.

• وی به این ترتیب نظریه «یادگیری مشاهده‌ای» Observational Learning خود را مطرح کرد و گفت که این شیوه یادگیری، یکی از مؤثرترین و فراگیرترین روش‌های یادگیری رفتاری است که به ویژه از طریق رسانه‌هایی چون تلویزیون و سینما شکل می‌گیرند.

بندورا بر خلاف رفتارگرایان، معتقد است که یادگیری لزوماً منجر به تغییر رفتار نمی‌شود.  مردم می‌توانند اطلاعات جدیدی را فرا بگیرند؛ بدون آن که تغییری در رفتارهای آشکارشان رخ بنماید.

بسیاری از روان‌شناسان معتقدند مقاله «خود-کارآیی به سوی یک نظریه هم‌سان برای تغییر رفتار» آلبرت بندورا که در سال ۱۹۷۷ منتشر شد، یکی از پایگاه‌های انقلاب شناختی در روان‌شناسی در دهه‌های ۸۰ و ۹۰ را بنا کرد. بندورا در این مقاله که بعدها در کتاب‌ها و مقالات دیگری نیز شرح و بسط یافت، نظریه «خودکارآیی» Self-Efficacy خود را مطرح کرده است
که به گفته خودش، اعتقاد فرد به قابلیت‌های خود در سازمان‌دهی و انجام یک رشته فعالیت‌های مورد نیاز برای اداره‌ خود در شرایط و وضعیت‌های مختلف است.

• افرادی که دارای حس قوی خود-کارآیی باشند:

i. به مسائل چالش‌برانگیز به صورت مشکلاتی که باید برآن‌ها غلبه کرد، می‌نگرند.
ii. علاقه عمیق‌تری به فعالیت‌هایی که در آن‌ها مشارکت دارند نشان می‌دهند.
iii. تعهد بیشتری نسبت به علایق و فعالیت‌هایشان حس می‌کنند.
iv. به سرعت بر حس یأس و نومیدی چیره می‌شوند.

• کسانی که حس خود-کارآیی ضعیفی داشته باشند:

i. از کارهای چالش‌برانگیز اجتناب می‌کنند.
ii. عقیده دارند که شرایط و وظایف مشکل، خارج از حد توانایی و قابلیت آن‌هاست.
iii. بر روی ناکامی‌های شخصی و نتایج منفی تمرکز می‌کنند.
iv. به سرعت اعتماد خود نسبت به قابلیت‌ها و توانایی‌های شخصی‌شان را از دست می‌دهند.

بندورا بر اساس موضع رفتارگرایانه، نظریه ای را ساخته است که بر یادگیری اجتماعی به عنوان اساس فراگیری رفتار تاکید دارد . پزوهش او با تغییر رفتار، مخصوصاً سرمشق گیری، رابطه  تنگاتنگی دارد. اولین کتاب های او با عنوان پرخاشگری نوجوان، و یادگیری اجتماعی و رشد شخصیت نوشته شد.  جدیدترین کتاب او، نظریه یادگیری اجتماعی نظریه او را به صورت کامل بیان می کند.
بندورا معتقد است که رفتار انسان را می توان به صورت تعامل متقابل بین تاثرات رفتاری ، شناختی و محیطی، بهتر درک کرد.  او با این ادعا بر نقش تاثیرات محیطی در رشد روان شناختی تاکید می کند، اما در عین حال معتقد است که محیط ما ساخته خودمان است، به علاوه شناخت های خاصی نیز وجود دارند که می توانند علت های رفتار ما باشند.

پیشینه یادگیری مشاهده ای

• این باور که انسان ها از راه مشاهده انسان های دیگر می آموزند، دست کم به یونانیان باستان چون افلاطون و ارسطو باز می گردد.  برای آنان آموزش و پرورش تا حد زیادی عبارت بوده از انتخاب بهترین سرمشق ها یا الگوها برای ارائه به دانش آموزان به این منظور که ویژگی های این سرمشق ها مورد مشاهده و تقلید قرار گیرند.

چند تن از نخستین روان شناسان اعلام داشتند که انسان و حیوانات، گرایش فطری به رفتارهایی دارند که می بینند دیگران آن ها را انجام می دهند. در طول قرن های متوالی یادگیری مشاهده ای بدیهی انگاشته می شد و معمولاً با این فرض که یک تعامل طبیعی در انسان ها برای تقلید آنچه در دیگران مشاهده می کنند وجود دارد تبیین می شد.

ویلیام جیمز William James، هنگام بحث در باره گرایش کودک به تقلید گفتار و حرکت های بزرگسالان و گرایش بزرگسالان به صحبت کردن، راه رفتن و رفتار کردن همانند دیگران، بیان داشت:

این نوع تقلیدگری که انسان و حیوانات مشترکاً از آن برخوردارند به معنی کامل کلمه، نوعی غریزه است. این باور که تقلید گرایش فطری است، تا اندازه ای از شواهدی ناشی می شود مبنی بر اینکه کودکان می توانند از حرکت های یک بزرگسال تقلید کنند.

o ادوارد ثورندایک Edward Thorndike نخستین کسی بود که سعی کرد تا یادگیری مشاهده ای را به طور آزمایشی مطالعه کند. او کوشید تا تعیین کند که آیا حیوانات می توانند در جعبه معما ، از طریق مشاهده ، پاسخ مناسب را یاد بگیرند یا خیر؟ برای مثال ، وی گربه بی تجربه ای را در یک قفس قرار می داد بطوری که بتواند گربه تربیت شده ای را که از جعبه معما میگریخت و مقداری غذا در خارج آن دریافت می کرد ببیند. صرفنظر از تعداد کوشش های این گونه یادگیری مشاهده ای، ثورندایک هیچ گونه شواهدی که نشان دهد گربه مشاهده کننده چیزی را یاد گرفته باشد پیدا نکرد.

ثورندایک با جوجه ها، سگ ها و میمون ها به نتایج منفی مشابهی دست یافت و نتیجه گرفت که در تجارب من با این حیوان ها چیزی یافت نشد که فرضیه وجود یک توانایی کلی در حیوان ها برای تقلید از اعمال حیوان های دیگر را تایید کند.

در سال 1908 واتسون John B. Watson پژوهش های ثورندایک را تکرار کرد و او هم هیچ شاهدی برای یادگیری مشاهده ای نیافت.  ثورندایک و واتسون هر دو نتیجه گرفتند که یادگیری تنها از راه تجربه مستقیم صورت می پذیرد، نه از راه تجربه عیر مستقیم یا جانشینی.

میلر Neal E. Miller و دلارد Dollard مانند ثورندایک و واتسون کوشیدند تا با تبیین فطرت گرایانه از یادگیری مشاهده ای به چالش برخیزند. اما بر خلاف ثورندایک و واتسون آن ها این واقعیت را که یک ارگانیسم می تواند با مشاهده فعالیت ارگانیسمی دیگر یاد بگیرد انکار نکردند. میلر و دلارد خاطر نشان کردند که تقلید می تواند به صورت عادت در آید.

میلر و دلارد تقلید Imitation را چنین تعریف کرده اند :

فرایندی که بوسیله آن اعمال مشابه یا هماهنگ در دو نفر فرا خوانده می شود که با علایمی مناسب مرتبط می شود.

آن ها می گویند که تقلید Imitation رفتار ابزاری است، چون به تقویت منجر می شود .  مهمترین نوع رفتار سازگار-وابسته است که وقتی اتفاق می افتد که الگوی بزرگتر، با هوش تر و مهارت بیشتری نسبت به فرد مقلد دارد.  بیشتر فعالیت های کلاسی علایمی از رفتار سازگار-وابسته دارند .  دانش آموزان اغلب رفتار معلمان و همکلاسی های خود را الگو قرار داده و سعی در پیروی از آن دارند.

میلر و دلارد هیچ چیز غیر عادی یا استثنایی در باره یادگیری تقلیدی Imitative learning مشاهده نکردند، برای آن ها نقش سرمشق یا الگو این است که پاسخ های مشاهده کننده را هدایت می کند تا اینکه پاسخ مناسب داده شود یا اینکه به مشاهده کننده نشان می دهد که در یک موقعیت معین چه پاسخی از او تقویت خواهد شد.

طبق نظر میلر و دلارد یادگیری تقلیدی Imitative learning حاصل مشاهده، پاسخدهی آشکار و تقویت است. میلر و دلارد نیز مانند اسلاف خود یافتند که ارگانیسم ها از مشاهده صرف، چیزی یاد نمی گیرند.

بر خلاف تبیین های فطرت گرایانه از یادگیری تقلیدی Imitative learning که قرن ها به طول انجامید ، تبیین میلر ودلارد اولین تبیین تجربی از این پدیده ها را به دست داد. تبیین آن ها با یک نظریه یادگیری کاملاً پذیرفته شده مطابق بود و بوسیله پژوهش های آزمایشی دقیق حمایت می شد.

توجیه بندورا از یادگیری مشاهده ای

• در نظریه ی یادگیری اجتماعی بندورا گفته شده است که یادگیرنده از طریق مشاهده رفتار دیگران به یادگیری می پردازد. این یادگیری به شرح زیر صورت می پذیرد:

وقتی که یادگیرنده یعنی مشاهده کننده، رفتار شخص دیگری را مشاهده می کند که آن شخص برای انجام آن رفتار پاداش یا تقویت دریافت می نماید، آن رفتار توسط فرد مشاهده کننده آموخته می شود. به این نوع پاداش Reward ، تقویت جانشینی Vicarious Conditioning می گویند.  وقتی که معلم یکی از دانش آموزان کلاس را برای حل مساله ای از یک راه تازه مورد تشویق قرار می دهد ، دانش آموزان دیگر روش این دانش آموز را سرمشق قرار می دهند و می کوشند تا همان راه حل را در مسائل خود به کار بندند.

علاوه بر تقویت جانشینی، در یادگیری از راه مشاهده تنبیه جانشینی Vicarious Punishment هم موثر است.  برای مثال اگر مامور راهنمایی و رانندگی راننده ای را به سبب سرعت زیاد در یک خیابان درون شهر جریمه کند، رانندگان دیگر که شاهد این جریان هستند، هنگام راندن اتومبیل خود در آن خیابان ، آهسته تر خواهند راند.  یا وقتی که معلم یکی از دانش آموزان را به سبب رفتار نامطلوبی که انجام داده است سرزنش می کند، دانش آموزان دیگر نیز از انجام آن رفتار دلسرد می شوند.

• بنابراین، اگر رفتار الگو یا شخصی که سرمشق قرار می گیرد با تقویت یا تنبیه دنبال شود، این تقویت و تنبیه بر رفتار شخصی که آن رفتار را مورد مشاهده قرار می دهد نیز تاثیر می گذارد.

اگر رفتار سرمشق با تقویت Reinforcement دنبال شود احتمال بروز آن رفتار از سوی مشاهده کننده افزایش می یابد، Reward system
اگر رفتار سرمشق با تنبیه Punishment مواجه شود احتمال انجام آن رفتار از سوی مشاهده کننده کاهش می یابد.

• برای بندورا دو مفهوم تقلید Imitation و یادگیری مشاهده ای Observational Learning از هم متمایزند.  طبق نظر بندورا یادگیری مشاهده ای ممکن است شامل تقلید باشد یا نباشد.  برای مثال هنگام رانندگی در خیابان ممکن است مشاهده کنید که اتومبیل مقابلتان به یک چاله می افتد. بر اساس این مشاهده شما مسیر اتومبیلتان را تغییر می دهید تا به داخل چاله نیفتد و خسارتی به اتومبیل شما وارد نیاید. در این مثال شما از این مشاهده یاد گرفتید اما آنچه را مشاهده کرده بودید تقلید نکردید.

o طبق نظر بندورا آنچه که شما در این موقعیت آموختید اطلاعات بوده که به طور شناختی پردازش شده است و به نفع خودتان بر آن عمل کرده اید. بنابراین یادگیری مشاهده ای بسیار پیچیده تر از تقلید ساده است.

• برای بندورا تمایز بین یادگیری و عملکرد نیز از اهمیت زیادی برخوردار است.  این تمایز در یکی از مطالعات بندورا نشان داده شده است:

در این آزمایش تعدادی دختر و پسر به طور تصادفی به سه گروه تقسیم شدند. هر سه گروه به تماشای فیلمی پرداختند که در آن سرمشق رفتار پرخاشگرانه انجام می داد، یعنی به یک عروسک بزرگ مشت و لگد می زد. در فیلمی که یکی از این سه گروه کودکان مشاهده کرد، سرمشق به خاطر پرخاشگری هایش به شدت تنبیه می شد، در فیلم دیگری که به گروه دوم نشان داده شد، بازیگر یا سرمشق به برای انجام اعمال پرخاشگرانه اش به مقدار زیادی تقویت دریافت می کرد. در فیلمی که گروه سوم (گروه گواه ) مشاهده کرد، پیامد های پرخاشگری برای الگو خنثی بود، یعنی الگو یا سرمشق برای رفتار پرخاشگرانه اش نه تقویت کسب می کرد نه تنبیه می شد.

در آزمون رفتار تقلیدی که از آزمودنی ها به عمل آمد: کودکانی که شاهد تقویت رفتار سرمشق بودند، نسبت به کودکانی که شاهد تنبیه رفتار سرمشق بودند، رفتار پرخاشگرانه بیشتری از خود نشان دادند. به بیان دقیقتر کودکانی که شاهد فیلمی بودند که در آن الگو تقویت شده بود، حداکثر پرخاشگری را از خود نشان دادند. کودکانی که شاهد فیلمی بودند که در آن الگو تنبیه شده بود، کمترین مقدار پرخاشگری را از خود بروز دادند. و کودکانی که شاهد فیلمی بودند که در آن پیامد های رفتار الگو خنثی بود، از لحاظ میزان پرخاشگری در حد وسط بین دو گروه دیگر قرار داشتند.

آزمایش نشان داد که الگو برداری بر رفتار کسانی که شاهد رفتار الگو هستند تاثیر می گذارد. کودکان گروه اول تقویت جانشینی را دریافت کردند و این موجب تسهیل رفتار پرخاشگرانه آنان شد و کودکان گروه دوم تنبیه جانشینی را تجربه کردند و آن باعث بازداری رفتار پرخاشگرانه شان شد.

بنابر این کودکان بدون انجام رفتار آشکار و دریافت تقویت، چیز می آموزند.  به اعتقاد بندورا یادگیری از راه مشاهده در نتیجه تقویت جانشینی رخ نمی دهد.  در نظریه بندورا تقویت و تنبیه نقش انگیزشی Motive دارند و عملکرد فرد را تحت تاثیر قرار می دهند ولی بر یادگیری تاثیر ندارند. یعنی یادگیرنده بدون نیاز به تقویت صرفاً از راه مشاهده رفتار دیگران ، رفتار مورد مشاهده را می آموزد.

در قسمت بعدی آزمایش بلافاصله پس از آزمون مربوط به سنجش رفتار تقلیدی، کودکان هر سه گروه برای تکرار هر چه بیشتر رفتار بازیگر فیلم یا فرد سرمشق با شکلات تقویت شدند. به رغم تفاوتهای اولیه بین گروه های کودکان، همه آنان تقریباً به یک اندازه رفتار بازیگر فیلم را تقلید کردند. این یافته علمی نشان می دهد که همه کودکان این آزمایش که نتایج مختلف رفتار سرمشق را در فیلم مشاهده کرده بودند، میزان یادگیری شان از آن رفتار یکسان بود.
اما اختلاف آن ها در مرحله اول آزمایش مربوط به اختلاف در عملکردشان بود.  یعنی نتایج مثبت و منفی رفتار سرمشق بر احتمال انجام رفتار از سوی کودکان تقلید کننده تاثیر داشت، اما این نتایج بر یادگیری رفتار یا کسب رفتار از راه تقلید بی تاثیر بود.

cognitive3
چارچوب نظری تئوری شناختی – اجتماعی

نظریه ی بندورا (۱۹۹۷-۱۹۸۶) بر اساس چندین پیش فرض کلیدی بنا شده است:

i. تعامل متقابل بین افراد، عوامل محیطی و رفتار
ii. رابطه یادگیری با انگیزش
iii. یادگیری فعال و یادگیری جانشینی

1. تعامل های متقابل Reciprocal Determinism
• بندورا چارچوب تعامل سه گانه خود را چنین بیان کرد:

o در دیدگاه شناختی-اجتماعی اشخاص نه به وسیله نیرو های درونی خود سوق داده می شوند، نه به طور خودکار توسط محرک های بیرونی.

o اعمال انسانی در مدل تعامل سه گانه است و
i. رفتار behavior ،
ii. شناخت و سایر عوامل شخصی personal factors e.g., cognitive, affective and biological events
iii. وقایع محیطی environment بر یکدیگر تاثیر می گذارند.

o ارتباط رفتار، محیط می تواند در پیامد های آموزشی به این ترتیب مثال زده شود: معلم اطلاعات را ارائه می کند و توجه دانش آموزان را به اهداف آموزشی جلب می کند.
تاثیر محیط روی رفتار وقتی اتفاق می افتد که معلم می گوید اینجا را نگاه کنید و دانش آموزان به طور خودکار توجه شان جلب می شود ، رفتار دانش آموزان که باعث تغییر محیط آموزشی می شود را هنگامی می توان دید که معلم سوال بپرسد و دانش آموزان پاسخ اشتباه دهند. معلم به جای اینکه اطلاعات جدیدی را ارائه دهد مطالب قبل را دوباره بازگو کند.

o تعامل عوامل رفتاری-فردی می تواند با استفاده از خودکارآمدی توضیح داده شود.  تحقیقات نشان داده است که خودکارآمدی Self-Efficacy یک عامل شخصی رفتارهایی هستند که بر ما تاثیر می گذارند و تلاش و پشتکار را زیاد می کند.

o رفتار دانش آموزان میزان احساس خودکارآمدی را که خود دارند نشان می دهد ، نمونه ای از تعامل شخصی محیطی در دانش آموزانی که ناتوانی در یادگیری دارند نیز مشاهده می شود که اکثر آن ها احساس می کنند که لیاقت و شایستگی انجام کارها را ندارند.

o کسانی که با این دانش آموزان روبرو می شوند بیشتر بر مبنای خود بچه ها عکس العمل نشان می دهند تا آنچه را که آن ها انجام می دهند .  بعضی از معلمان ممکن است چنین قضاوت کنند که این دانش آموزان از هیچ استعدادی برخوردار نیستند و از همین رو انتظارات کمی از آن ها داشته باشند ، حتی در جایی که این دانش آموزان مثل بقیه عمل می کنند ، و به نوبه خود، بازخورد معلم ( یعنی عامل محیطی) بر خود کارآمدی (عامل شخصی) اثر می گذارد. این بیان معلم که تو کار بزرگی کردی اثر بهتری بر دانش آموز خواهد داشت تا این جمله که من شک داشتم تو این را یاد بگیری .

• جهت تاثیر بین این سه عامل همیشه یکی نیست، غالباً یک یا دو عامل غالب می شوند.  وقتی که زندگی کلاسی به شدت دارای نظم و ترتیب می باشد و قوانین زیادی بر آن حاکم است عوامل محیطی غالبند.
o وقتی تاثیرات محیطی ضعیف می شوند، عوامل شخصی غالب می شوند.
o دانش آموزانی که امتحان نگارش دارند و به آن ها چند موضوع ارائه شده موضوعی را انتخاب می کنند که علاقه بیشتری به آن دارند و از آن لذت می برند.
o این سه عامل در کلاس درس با هم در تعامل هستند.
o وقتی معلم مطلب درسی را ارائه می دهد دانش آموزان بر آنچه معلم می گوید متمرکز می شوند ( عوامل محیطی بر شناخت تاثیر می گذارد)
o دانش آموزانی که مطلب را نفهمیده اند برای سوال پرسیدن باید دست بلند کنند.
o شناخت بر رفتار اثر می گذارد، معلم نکات مشخصی را یادآوری می کند رفتار بر محیط اثر می گذارد،
o سرانجام معلم دانش آموزان را به مساله وادرا می کند محیط بر شناخت اثر می گذارد و آن هم بر رفتار.
o وقتی دانش آموزان این کار را انجام می دهند، باور پیدا می کنند که توانایی انجام آن را دارند رفتار بر شناخت اثر می گذارد. و این قدرت را پیدا می کنند که از معلم سوال بپرسند (شناخت بر رفتار تاثیر می گذارد)

یادگیری و انگیزش

• نظریه ی شناختی- اجتماعی یادگیری را از عملکرد به اعمالی که قبلاً آموخته ایم متمایز می کند.
o افراد از طریق مشاهده الگو راحت تر یاد می گیرند، اما مهارت و اطلاعاتی را که اینگونه کسب می کنند را ممکن است در زمان یادگیری نشان ندهند.
o اشخاص مهارت ها را تا زمانی که برای نشان دادن آن ها انگیزه ندارند نشان نمی دهند.
o این انگیزه برای عملکرد مهارتهای یاد گرفته شده از این عقیده سرچشمه می گیرد که مهارت های متناسب با موقعیت می تواند نتایج مثبت به همراه داشته باشد.
o انگیزش بر یادگیری و عملکرد اثر می گذارد.

یادگیری فعال و جانشینی

• در نظریه ی شناختی-اجتماعی، یادگیری یک فعالیت پردازش اطلاعات است که در آن اطلاعات در مورد ساختار رفتار و حوادث محیطی به نمایش سمبولیک تبدیل می شود که به عنوان راهنمایی برای عملکرد عمل می کند.

o یادگیری فعال نوعی یادگیری است که از طریق انجام دادن و تجربه کردن پیامد های عمل توسط شخص انجام می گیرد.
o اعمالِ موفق نگاه داشته می شوند و آن هایی که منجر به شکست می گردند، کنار گذاشته می شوند.
o یادگیری جانشینی در غیاب عملکرد آشکار اتفاق می افتد و از مشاهده الگوی زنده، سمبولیک یا غیر انسانی (برای مثال صحبت کردن حیوانات یا شخصیت های کارتونی) یا منابع الکترونیکی (تلویزیون،نوار ویدئویی،کامپیوتر) یا نشریات ناشی می شود.

o دانش آموز توضیحاتی را که معلم ارائه می کند و مهارت هایی را که از خود نشان می دهد را مشاهده می کند
o از طریق مشاهده ممکن است دانش آموز برخی مولفه های یک مهارت را و نه همه را بیاموزد.
o تمرین به معلم اجازه می دهد تا بازخورد اصلاحی به دانش آموز بدهد تا مهارت هایش را تکمیل کند.

• بندورا ادعا کرد که پیامدهای رفتاری، خواه تجارب شخصی و خواه تجارب الگو برداری شده بیشتر از رفتارهای تقویت شده به دانش آموز اطلاعات وانگیزه می دهند، همان طور که اسکینر می گفت: پیامد ها به دانش آموز نتایج اجتماعی اعمال را اطلاع می دهند.
o اگر دانش آموزی رد شود یا الگو های رد شده را مشاهده کند یاد خواهد گرفت که برخی کارها اشتباه هستند و ممکن است گام هایی برای حل مشکل بردارند.
o از دیدگاه انگیزشی، دانش آموزان رفتارهایی را یاد می گیرند که معتقدند پیامد های مطلوبی دارد
o این اعتقاد که رفتارهای الگو برداری شده مفید هستند افراد را به سمت توجه و یادگیری از الگو ها ترغیب می کند.

متغیر های موثر بر یادگیری مشاهده ای

• بندورا ماهیت یادگیری مشاهده ای را یررسی کرد
o اینکه یادگیری مشاهده ای مستقل از تقویت رخ می دهد، بدین معنی نیست که متغیر های دیگر نیز برآن بی تاثیرند، بلکه دریافت یادگیری مشاهده ای تحت تاثیر چهار مکانیزم مرتبط قرار دارد.
i. فرآیند های توجه، Attention
ii. یاد داری یا به یاد سپاری، Retention
iii. فرآیند های تولید رفتاری، Reproduction
iv. فرآیند های انگیزشی Motivation.

1. فرایند های توجه

• یادگیری مشاهده ای یا سرمشق گیری تا زمانی که فرد به الگو توجه نکرده باشد روی نخواهد داد. صرفاً روبرو شدن مشاهده گر با الگو تضمین نمی کند که او به نشانه ها و رویداد های مربوط توجه کند یا حتی موقعیت را به دقت درک نماید.
o مشاهده گر باید با دقت تمام به الگو توجه کند تا اطلاعات لازم برای تقلید کردن از رفتار الگو را کسب کند.
o چند متغیر بر فرایند های توجه تاثیر دارند که از آن جمله می توان جذابیت ، شهرت، شایستگی، مورد احترام بودن و مورد تحسین واقع شدن فرد سرمشق یا الگو را نام برد.
o این عوامل تعیین می کند که مشاهده گر با چه دقتی به الگو توجه کند.

• در رابطه با آموزش، عواملی چون متمایز و مشخص بودن مطالب درسی، قابلیت کاربرد و جذابیت آن ها بر میزان توجه دانش آموزان تاثیر می گذارد.  معلم باید بکوشد تا در آموزش مطالب مختلف توجه دانش آموزان را به جنبه های حساس و مهم درس جلب کند.

• علاوه بر عواملی از سرمشق یا الگو که بر جلب توجه یادگیرنده موثرند، ویژگی هایی از خود یادگیرنده نیز موجب توجه کردن او به سرمشق و یاد گیری از راه مشاهده می شود.
o از جمله این عوامل می توان استعداد و آمادگی ادراکی و شناختی ، سطح برانگیختگی و رجحانهای اکتسابی را نام برد.
o منظور از استعداد ادراکی به طور عمده ظرفیت حسی یادگیرنده است.
o مثلاً یک شخص نابینا به اندازه یک شخص سالم از استعداد یادگیری از راه مشاهده برخوردار نیست.
o همچنین رجحان های اکتسابی از تجارب گذشته ی فرد با تقویت های مختلف سرچشمه می گیرد.
o به عنوان نمونه : اگر فعالیت های قبلی فرد که از راه مشاهده آموخته شده اند، در کسب تقویت برای او موثر بوده باشند ، در موقعیت های سرمشق گیری یا الگو برداری بعدی رفتار مشابه آن رفتارها بیشتر مورد استفاده او قرار خواهند گرفت. منظور از سطح برانگیختگی علاقه و اشتیاق یادگیرنده به یادگیری است.

2. فرایند های یادداری یا به یادسپاری

• برای اینکه مشاهده گران بعداً رفتار الگو را تکرار کنند باید جنبه های مهم آن را به یاد آورند.
o برای یاد داری آنچه که به آن توجه کرده ایم باید آن را رمز گردانی کرده و به صورت نمادی بازنمایی کنیم.
o این فرآیند های یادداری درونی بازنمایی نمادی، فرآیند های شناختی هستند.

• ما اطلاعات مربوط به رفتار الگو را به دو صورت نگه می داریم: o تجسمی ( تصویر ذهنی پدیده ها) o تجسم کلامی.

بازنمایی تجسمی را بندورا به شرح زیر توضیح داده است:

تحریکات حسی حواس را فعال می سازند و ادراکات مربوط به رویدادهای بیرونی را در شخص ایجاد می کنند.
در نتیجه ی تکرار مشاهدات ، محرکات سرمشق سرانجام تصویر های ذهنی پایدار و فابل بازیابی از عملکردهای سرمشق را در مشاهده گر تولید می کنند.
در موقعیت های بعدی، تصویر های ذهنی ( ادراکات تولید شده از درون) می توانند رویدادهایی را که از نظر مادی غایب هستند زنده کنند.
وقتی که امور کراراً در مجاورت یکدیگر قرار گیرند با هم تداعی می شوند. مانند نام یک شخص که مرتباً همراه با خود او می آید و عملاً غیر ممکن است پس از شنیدن نام آن شخص یک تصویر ذهنی از او در ما ایجاد نشود.

• دومین نظام بازنمایی که عامل اصلی یادگیری و یاد داری انسان ها از راه مشاهده به حساب می آید، رمز کلامی رویداد های مورد مشاهده است.
o به قول بندورا اکثر فرآیند های شناختی که به رفتار نظم می دهند عمدتاً جنبه کلامی Verbal دارند نه دیداری.
o از آنجا که ما از طریق رمزهای کلامی می توانیم مقدار زیادی از اطلاعات را در حافظه ذخیره کنیم ، باز نمایی کلامی در یادگیری و یادداری رویدادها نقش بسیار مهمی بازی می کند.

3. فرایند های تولید رفتاری

• در سومین فرآیند از یادگیری مشاهده ای ، رمز های کلامی یا تجسمی ذخیره شده در حافظه به صورت اعمال آشکار در می آیند.
o انجام این مرحله از سوی دانش آموز به معلم امکان می دهد تا نحوه عملکرد دانش آموز را در مقایسه با آنچه که قرار بود بیاموزد ارزیابی کند.
o گاه مشاهده می شود که دانش آموز تنها مستقل از آنچه را که دیده رمز گردانی کرده و یادآوری نموده است.  برای مثال دانش آموزان ممکن است در عملکرد خود نشان دهند که تنها مستقل از راه حلی که معلم برای حل معادلات دو مجهولی شرح داده است یاد گرفته اند. بنابر این معلم باید به آن ها کمک کند تا تمام آنچه را که لازم است بیاموزند.
o کم و کسر های یادگیری تنها در صورتی معلوم خواهد شد که معلم از یادگیرندگان بخواهد تا آنچه را که مشاهده کرده اند عملا نشان دهند.
o یکی از تدابیر موثر در شکل گیری رفتار آموخته شده از راه مشاهده بازخورد اصلاحی است.
o پژوهش های متعدد آموزشی نشان داده اند که سبک اطلاع از نتایج کار ، یعنی باز خورد ساده بدون همراهی با تقویت یا تنبیه ، بر رفتار یادگیرنده تاثیرات سازنده ای به جای می گذارد.

• معلم در بازخورد دادن به دانش آموزان هم می تواند نکات مثبت عملکردشان را به آنان اطلاع دهد و هم نکات منفی را گوشزد نماید . بنابراین نخستین عملکرد های یادگیرنده در این مرحله بیشترین کمک و نظارت را از سوی معلم طلب می کند.

4. فرآیند های انگیزشی

• صرف نظر از اینکه رفتارهایی را که مشاهده می کنیم چقدر خوب مورد توجه قرار داده و آن ها را به یاد سپرده باشیم یا چقدر توانایی انجام آن ها را داشته باشیم ، بدون فرآیند های تشویقی یا انگیزشی آن ها را انجام نخواهیم داد.

o در صورتی که مشوق ها وجود داشته باشند مشاهده سریع تر به عمل در می آید.
o به سخن دیگر اگر یادگیرنده به خاطر انجام رفتاری که از راه مشاهده آموخته است تقویت دریافت نماید به انجام آن رفتار خواهد پرداخت ، اما اگر انجام آن رفتار تقویتی به دنبال نیاورد یا تنبیه به دنبال داشته باشد آن رفتار را انجام نخواهد داد.
o نظریه یادگیری اجتماعی و نظریه شرطی سازی رفتار کنشگر در باره تاثیر تقویت اتفاق نظر دارند. اما اختلاف عمده آن ها در این است که در نظریه یادگیری اجتماعی تقویت بر انگیزش یادگیرنده برای انجام عملکرد موثر است و در یادگیری نقش زیادی ندارد، در صورتی که در نظریه شرطی سازی کنشگر اعتقاد بر این است که تقویت موجب یادگیری رفتار می شود.

• در نظریه بندورا تقویت دو نقش عمده ایفا می کند:  یکی اینکه انتظاری در مشاهده کنندگان ایجاد می نماید مبنی بر اینکه اگر مانند الگو عمل کنند تقویت خواهند شد.  دوم اینکه ، نقش یک مشوق را برای تبدیل یادگیری به عملکرد ایفا می کند.

o هر دو نقش تقویت جنبه ی اطلاعاتی دارند.  یکی از این دو نقش انتظاری در مشاهده کنندگان ایجاد می کند حاکی از اینکه اگر به طریق معینی در موقیعت معینی عمل کنند به احتمال زیاد تقویت خواهند شد.  نقش دوم یعنی فرآیندهای انگیزشی، انگیزه ای برای استفاده کردن از آنچه آموخته شده است به وجود می آورد.

• تمایز بین یادگیری و عملکرد در نظریه بندورا.
نظریه یادگیری اجتماعی بین یادگیری و عملکرد تمایز قائل می شود زیرا افراد تمام آنچه را که یاد می گیرند به عمل در نمی آورند.

• پیامدهای مثبت و منفی رفتار عوامل برانگیزاننده عملکرد به حساب می آیند نه عوامل ایجاد کننده یادگیری.

انواع تقویت

• هر چند که در نظریه بندورا، به خلاف نظریه های تقویتی مانند نظریه ی اسکینر، تقویت لازمه یادگیری به حساب نیامده، اما تاثیر آن بر رفتار یادگیرنده انکار نشده است.
• طبق این نظریه عملاً در تمام فرآیند های یادگیری مشاهده ای رفتار یادگیرنده از تقویت های مختلف تاثیر می پذیرد.
• لفرانسوا منابع تقویتی را در یادگیری مشاهده ای در سه دسته خلاصه کرده است:

گاي لفرانسوا

o تقویت مستقیم رفتار یاد گیرنده برای تقلید یا الگو برداری از رفتار دیگران: این نوع تقویت بیشتر در کودکان خردسال مشاهده می شود. برای مثال : زمانی که پدر یا مادر ، کودک خود را برای تکرار درست کلمه ای که خود تلفظ کرده است تقویت می کند . تقویت مستقیم را در الگو برداری مورد استفاده قرار می دهد.

o تقویت از راه پیامد های رفتار: یکی دیگر از منابع مهم تقویتی رفتار یادگیرنده در روش یادگیری از راه الگو برداری پیامد های مثبتی است که در نتیجه رفتار آموخته شده او از راه الگو برداری یا سرمشق گیری نصیبش می شود. لفرانسوا می گوید هر چند که یک کودک ممکن است از راه تقلید رفتار دیگران یاد گرفته باشد که بگوید شیر اما چنانچه با گفتن شیر کسی به او شیر ندهد ، به تکرار کلمه شیر ادامه نخواد داد. یعنی یادگیرنده ای که از راه الگو برداری یا سرمشق گیری انجام رفتار یا مهارتی را فرا گرفت ، در صورتی به انجام آن می پردازد که برایش پیامد مطلوب داشته باشد.

o تقویت جانشینی: تقویت جانشینی یا تقویت غیر مستقیم به نوعی تقویت به اصطلاح دست دوم گفته می شود که یادگیرنده از آن نصیب می برد. وقتی یادگیرنده فرد دیگری مثلا یک الگو را می بیند که برای انجام رفتاری تقویت می شود خاصیت این تقویت رفتار الگو یا سرمشق بر یادگیرنده نیز تاثیر مثبت دارد.
لفرانسوا در توضیح علت اثر بخشی تقویت جانشینی می گوید یادگیرنده با خودش اینگونه استدلال می کند که هر کس دیگری هم که همان رفتار الگو را انجام دهد همان تقویت را دریافت خواهد کرد.

خود نظم دهی رفتار

• طبق نظر بندورا اگر اعمال تنها بوسیله پاداش ها و تنبیه های بیرونی تعیین می شدند، مردم شبیه به بادبادک عمل می کردند و هر لحظه تغییر جهت می دادند تا خود را با عواملی که بر آن ها تاثیر می گذارند وفق دهند.

o سوالی که باقی می ماند این است که اگر تقویت کننده ها و تنبیه کننده های بیرونی رفتار را کنترل نمی کنند پس چه چیزی آن را کنترل می کند؟
پاسخ بندورا این است که رفتار آدمی عمدتاً یک رفتار خود نظم داده شده است.  از جمله چیز هایی که انسان از تجربه مستقیم یا تجربه غیر مستقیم می آموزد معیار های عملکرد است
و پس از آنکه این معیار ها آموخته شدند، پایه ای می شوند برای ارزشیابی شخصی فرد.  اگر عملکرد شخص در یک موقعیت معین با معیار های او هماهنگ یا از آن بالاتر باشد، آن را مثبت ارزیابی می کند، اگر پائین تر از معیار ها باشد آن را ارزشیابی می کند.

• بندورا معتقد است که تقویت درونی حاصل از ارزشیابی شخصی یا خود ارزشیابی از تقویت بیرونی فراهم آمده به توسط دیگران نیرومند تر است. متاسفانه اگر معیارهای شخص بسیار بالا باشند، می توانند به صورت منبعی از ناراحتی برای او در آیند. بندورا در این باره می گوید: معیار های سخت برای ارزشیابی از خود در شکل های افراطی به واکنش های افسردگی ،
دلسردی مزمن ، احساس بی ارزشی و بی هدفی می انجامند.  کار کردن بر روی هدف هایی که بسیار دور یا بسیار دشوار هستند می تواند مایوس کننده باشد . بنابراین هدف های دارای درجه دشواری متوسط بر انگیزاننده تر و ارضا کننده تر است.

• مانند معیار های عملکرد درونی شده ، کارآمدی شخصی تصوری یا خود کارآمدی تصوری نیز نقش مهمی در رفتار خود نظم دهی ایفا می کند. کارآمدی شخصی تصوری چنین تعریف شده است. برداشت افراد از توانائیهایشان برای سازماندهی و انجام سطوح اعمال مورد نیاز برای فعالیتی خاص.

• خود کارآمدی بر انتخاب فعالیت ها ، تلاش و کوشش فرد تاثیر می گذارد.
o افرادی که از خود کارآمدی کمی در انجام تکلیف برخوردارند ، ممکن است از آن خودداری کنند و آن هایی که معتقدند مستعد هستند تمایل دارند دست به عمل بزنند ، دانش آموزان کارآمد سخت تر کار می کنند و مدت زمان بیشتری بر پافشاری نشان می دهند.

• بندورا نظر می دهد که چون افراد دارای کارآمدی شخصی تصوری سطح بالا بر روی امور کنترل بیشتری دارند، عدم اطمینان کمتری را تجربه می کنند.
از آنجا که افراد از رویدادهایی که بر آن ها کنترل ندارند می ترسند و در نتیجه از آن ها نا مطمئن هستند، افرادی که دارای کارآمدی شخصی تصوری سطح بالایی هستند کمتر می ترسند.

• ممکن است که کارآمدی شخصی تصوری فرد با کارآمدی شخصی واقعی او مطابقت نداشته باشد
o شخص ممکن است فکر کند که سطح کارآمدی او پائین است در حالی که واقعاً سطح آن بالاست و برعکس.
o بهترین موقعیت آن است که آرزو های فرد با توانائیهای او همساز باشند.
o از یک سو، افراد پیوسته می کوشند تا کارهایی فراتر از توانائیهایشان انجام دهند و در نتیجه ناکام و مایوس شوند و احتمالا سر انجام از همه چیز دست می کشند.
o از سوی دیگر ، اگر افراد دارای کارآمدی سطح بالا با جدیت کوشش نکنند رشد شخصی شان ممکن است متوقف بشود.
رشد کارآمدی شخصی تصوری و تاثیر آن بر رفتار خود نظم دهی موضوع هایی هستند که بندورا در باره آن ها مطلب بسیار نوشته است.

الگو برداری و رسانه های خبری و سرگرم کننده

• مفهوم یادگیری نهفته نظریه تولمن Edward Chace Tolman توسط بندورا به مسائل اجتماعی زیادی گسترش یافته است. از جمله ، او این مفهوم را به تاثیر رسانه های خبری و سرگرم کننده بر رفتار افراد مربوط ساخته است.  بندورا معتقد است که روزنامه ، تلویزیون و سینما بسیار آموزنده اند ، اما همچنین می توانند بسیار مخرب باشند.  بزرگترین تاثیر مخرب رسانه ها به ویزه سینما و تلویزیون ایجاد پرخاشگری است.

تاثیر-تلویزیون-بر-کودکان

• در مجله تلویزیون و رفتار آمده است که:

شواهد جمع آوری شده در سال های ۱۹۷۰-۱۹۸۰ نشان می دهند که خشونت تلویزیونی با پرخاشگری کودکان همبستگی مثبت بسیار بالایی دارد. در نتیجه گیری از مطالعاتی که در این باره انجام دادند گزارش کرده اند که مشاهده تلویزیون ممکن است حتی بعد از گذشت ده سال تاثیرش را بر رفتار پرخاشگرانه حفظ کند.
در این گزارش آمده است که تماشای زیاد صحنه های خشونت آمیز تلویزیونی در ۸ سالگی با روابط پرخاشگرانه پسران در ۱۹ سالگی رابطه مثبت دارد. بنابر این می توان گفت کاملا آشکار است که تماشای سرمشق های پرخاشگر در سنین کودکی می تواند تاثیر دراز مدتی بر رفتار کودکان بر جای گذارد.

o بندورا در باره خشونت در برنامه های تلویزیونی به گونه زیر نتیجه گیری کرده است:

نتیجه تحلیل برنامه های تلویزیونی نشان می دهد که اعمال خشونت آمیز غالباً به صورت اعمالی مجاز ، موفق و نسبتاً مقبول جلوه داده می شوند.
توجیه خشونت در برنامه های نمایشی بیشتر بر راه حل های خشونت آمیز صحه می گذارد تا بر راه حل های جانشین خشونت .
نه تنها نشان داده می شود که خشونت پاداش دریافت می کند بلکه به ابر قهرمانها نسبت داده می شود که به سرعت و سهولت رقبای خود را از میان بر می دارند، گویی کشتن بنی آدم هیچ اهمیتی ندارد.

مدیریار

خودكارآمدی

خودكارآمدی

Self-Efficacy

Self-efficacy-1

• خودكارآمدی از نظریه شناخت اجتماعی Social Cognition Theory آلبرت باندورا روان‌شناس مشهور، مشتق شده است
كه به باورها یا قضاوت های فرد به توانائی های خود در انجام وظایف و مسئولیتها اشاره دارد.

o نظریه شناخت اجتماعی مبتنی بر الگوی علّی سه جانبه رفتار، محیط و فرد است.
o این الگو به ارتباط متقابل بین رفتار، اثرات محیطی و عوامل فردی (عوامل شناختی، عاطفی و بیولوژیك)
كه به ادراك فرد برای توصیف كاركردهای روان شناختی اشاره دارد، تأكید می كند.

o بر اساس این نظریه، افراد در یك نظام علّیت سه جانبه بر انگیزش و رفتار خود اثر می گذارند.
o باندورا اثرات یك بعدی محیط بر رفتار فرد كه یكی از فرضیه های مهم روان شناسان رفتار گرا بوده است، را رد كرد.
o انسانها دارای نوعی نظام خود كنترلی و نیروی خود تنظیمی هستند و توسط آن نظام برافكار، احساسات و رفتار های خود كنترل دارند
و بر سرنوشت خود نقش تعیین كننده‌ای ایفا می كنند.

o بدین ترتیب رفتار انسان تنها در كنترل محیط نیست بلكه فرایندهای شناختی نقش مهمی در رفتار آدمی دارند.
o عملكرد و یادگیری انسان متاثر از گرایشهای شناختی، عاطفی و احساسات، انتظارات، باورها و ارزش هاست.
o انسان موجودی فعال است و بر رویدادهای زندگی خود اثر می گذارد.
o انسان تحت تاثیر عوامل روان شناختی است و به‌طور فعال در انگیزه ها و رفتار خود اثر دارد.

o براساس نظر «باندورا»، افراد نه توسط نیروهای درونی رانده می شوند، نه محركهای محیطی آنها را به عمل سوق می دهند،
بلكه كاركردهای روان شناختی، عملكرد، رفتار، محیط و محركات آن را تعیین می كند.

o باندورا مطرح می كند كه خود كارآمدی، توان سازنده ای است كه بدان وسیله، مهارتهای شناختی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری انسان
برای تحقق اهداف مختلف، به گونه ای اثربخش ساماندهی می شود.
o به نظر وی داشتن دانش، مهارتها و دستاوردهای قبلی افراد پیش بینی كننده های مناسبی برای عملكرد آینده افراد نیستند،
بلكه باور انسان در باره توانائیهای خود در انجام آنها بر چگونگی عملكرد خویش مؤثر است.
o بین داشتن مهارتهای مختلف با توان تركیب آنها به روشهای مناسب برای انجام وظایف در شرایط گوناگون، تفاوت آشكار وجود دارد.
o افراد كاملاً می دانند كه باید چه وظایفی را انجام دهند و مهارتهای لازم برای انجام وظایف دارند،
اما اغلب در اجرای مناسب مهارتها موفق نیستند.

• خودشناسی از طریق پردازش مهارتهای شناختی، انگیزشی و عاطفی كه عهده دار انتقال دانش و توانائیها به رفتار ماهرانه هستند، فعال می شود.
o به‌طور خلاصه، خودكارآمدی به داشتن مهارت یا مهارتها مربوط نمی شود،
بلكه داشتن باور به توانایی انجام كار در موقعیتهای مختلف شغلی، اشاره دارد.

o باور كارآمدی عاملی مهم در نظام سازنده شایستگی انسان است.
o انجام وظایف توسط افراد مختلف با مهارتهای مشابه در موقعیتهای متفاوت به‌صورت ضعیف، متوسط و یا قوی و یا توسط یك فرد
در شرایط متفاوت به تغییرات باورهای كارآمدی آنان وابسته است.

o مهارتها می توانند به آسانی تحت تأثیر خودشكی یا خود تردیدی Self-Doubt قرار گیرند،
درنتیجه حتی افراد خیلی مستعد در شرایطی كه باور ضعیفی نسبت به خود داشته باشند،
از توانائیهای خود استفاده كمتری می كنند.

o به همین دلیل، احساس خودكارآمدی، افراد را قادر می سازد تا با استفاده از مهارتها در برخورد با موانع،
كارهای فوق العاده ای انجام دهند.

o بنابراین، خودكارآمدی درك شده عاملی مهم برای انجام موفقیت آمیز عملكرد و مهارتهای اساسی لازم برای انجام آن است.

o عملكرد مؤثر هم به داشتن مهارتها و هم به باور در توانایی انجام آن مهارتها نیازمند است.
o اداره كردن موقعیتهای دایم التغییر، مبهم، غیرقابل پیش بینی و استرس زا مستلزم داشتن مهارتهای چندگانه است.
o مهارتهای قبلی برای پاسخ به تقاضای گوناگون موقعیتهای مختلف باید غالباً به شیوه های جدید، ساماندهی شوند.
o بنابراین، مبادلات با محیط تا حدودی تحت تأثیر قضاوتهای فرد در مورد توانائیهای خویش است.
o بدین معنی كه افراد باور داشته باشند كه در شرایط خاص، می توانند وظایف را انجام دهند.
o خودكارآمدی درك شده معیار داشتن مهارتهای شخصی نیست، بلكه بدین معنی است كه فرد به این باور رسیده باشد
كه می تواند در شرایط مختلف با هر نوع مهارتی كه داشته باشد، وظایف را به نحو احسن انجام دهد.

o فراموش نشود که بندورا همچون سایر نظریه پردازان، صرفاً در دایره واژه‌ها و عبارت‌ها، تئوری خود را توجیه نمی‌کند.
بلکه او از مدلی استفاده می‌کند تا بتواند “خودکار آمدی” را در قالب یک نظام منسجم تبیین کند.

• بندورا معتقد است که برای افزایش خودکارآمدی، چهار روش وجود دارد. این چهار روش عبارتند از:

1. مهارت عملی… Experience, or Enactive Attainment

2. مدل سازی غیر مستقیم… Modeling, or Vicarious Experience

3. ترغیب شفاهی… Social Persuasion

4. انگیختگی… Physiological Factors

o بندورا بر اساس آزمایش‌ها در می‌یابد که میزان خودکارآمدی آقایان بالاتر از خانم‌ها است.
o قطعاً برخی با نظریه وی در ایران موافق نیستند.
o اما جالب است بدانید که آمارهای جهانی نشان می دهد که در هنگام استخدام در مقطع لیسانس، ۵۴ درصد از پستها را خانمها اشغال می کنند، و ۴۶ درصد آقایان.
o اما در سطوح مدیریت ارشد، تنها ۵ درصد خانمها حضور دارند و ۹۵ درصد مدیران ارشد، آقایان هستند.
o این پرسش پدید می آید که چرا این تفاوت تا این اندازه فاحش است؟

o پاسخ آنکه خانمها خودشان نیز خودشان را قبول ندارند.
o به هم حسادت می ورزند.
o وقتی از خانمها می پرسیم آیا دوست دارید مدیرتان آقا باشد یا خانم؟
o پاسخ این است که با مدیر آقا بهتر می توانند کار انجام دهند.

o ظاهراً خانمها بعداً دچار فراموشی می شوند و می گویند این آقایان هستند که سقف شیشه ای ساخته اند و نمی گذارند که آنها رشد کنند.

Self-efficacy-3

1. مهارت عملی

• آلبرت بندورا، مهم‌ترین منبع افزایش خودکارآمدی را مهارت عملی می‌داند و منظور وی از مهارت عملی نیز، کسب تجربه مرتبط با کار است.
o اگر بتوانید کاری را با چیرگی و تسلط در گذشته به انجام رسانید، در آینده هم با اطمینان بیشتر می‌توانید همان کار را انجام دهید.
o در ایران، تایپیست‌ها راحت‌تر کار پیدا می‌کنند تا دانش آموختگان دانشگاهی چرا که دارای مهارتی هستند.

• همواره با موضوعی به نام “بیکاری”در ایران روبه‌روئیم.
o از آن سو مدیران همواره می‌گویند در جستجوی نیروهای کارآمد هستند و آنچه به عنوان رزومه دریافت می‌کنند، نیروهایی هستند که دارای مدرک تحصیلی هستند.
o می‌دانیم سازمان‌ها و بنگاه‌ها در پی آنند که نیرویی پر توان جذب کنند تا کار آنها را انجام دهد و به نظر می‌رسد
در پرورش نیروهای پر توان عملی همچنان کاستی‌های فراوانی داریم.

• سازمان‌ها در گذشته به مهارت عملی خاصی نیاز داشتند که اکنون آن مهارت‌ها دیگر کارایی ندارند.
o پس نیروهای ماهر قبلی از گردونه حذف می‌شوند
مگر آنکه به سرعت خود را با شرایط تازه و مهارت تازه آماده سازی کنند.

2. مدل سازی غیر مستقیم

• نیروهای با پردازش قوی، هم می‌توانند آموزش را در دستور کار خود قرار دهند، هم می‌توانند در هنگام مشاهده فرد متخصص، از او فرا بگیرند.
o در این باره توضیحات ورزشی از سوی متخصصان داده شده است .
o اگر شما می‌خواهید بسکتبالیست قوی شوید، کافی است یکی از بازیکنان در رده خود را مدل و الگوی خود در نظر بگیرید.
o با دیدن پرتاب‌های موفق او درون سبد، شما هم می‌توانید با تمرین، پرتاب‌های موفق داشته باشید .
البته اگر به خودکارآمدی خودتان باور داشته باشید.

3. ترغیب شفاهی

• نقش مدیران در این باره فوق العاده حائز اهمیت است.
o مدیری می‌گفت: پیام نیچه را سرلوحه کار خود قرار داده است آنجا که نیچه بیان می‌کرد:
آنچه مرا نکشد، حتماً نیرومندم می‌سازد.

o برای مثال ظاهراً در مدیریت والت دیسنی، از این الگو استفاده می‌شود.
o مدیر وقتی از سوی کارکنان به عنوان فرد مقتدر ارزیابی شود، دستورات او نیز از سوی کارکنان فهیم،
به منزله دستورات اصلی درک می‌شود که الزاماً باید اجرا شود.

• در ورزش یک بازیکن می‌گفت:
o اگر مربی‌ام بگوید از ساختمان چند طبقه خودت را بینداز، حتماً این کار را خواهم کرد.
o وقتی از او پرسیدند که این با عقل تناسب ندارد.
او ساده گفت: او مربی من است.
سال‌ها است که زیر نظر او پرورش یافته‌ام.
این بار که همان مربی می‌گوید خودت را پرت کن، قطعاً فکر همه چیز را کرده است.

4. انگیختگی

• انگیختگی باعث افزایش خودکارآمدی می‌شود.
o انگیختگی سبب می‌شود که فرد در حالت تحریک شده قرار بگیرد و به این ترتیب، شخص در صدد بر می‌آید تا کار را به بهترین وجه تکمیل سازد.

• پژوهش‌های فراوانی درباره خودکارآمدی صورت گرفته‌است.
o پژوهش‌ها نشان داده‌اند که افراد با خودکارآمدی بالا، هدف‌های دقیق‌تری دارند، کوشش بیشتری انجام می‌دهند،
برای رسیدن به هدف مقاومت بالاتری دارند، عملکرد بهتری از خودنشان می‌دهند،
عملکرد تحصیلی خوبی دارند، از سلامت جسمانی مطلوبی بهره‌مندند.

o خودکارآمدی از زوایای سلامت نیز مورد بررسی قرار گرفته است.
o کسانی که احساس خود کارآمدی بالا دارند، احتمال آنکه بتوانند وزن خود را کاهش دهند، بیشتر است.
o احتمال آنکه بتوانند سیگار را ترک کنند، بالاتر است.
o قدرت تحمل درد را بیشتر دارند، زودتر بهبودی می‌یابند.

o ما در سازمان‌ها، مؤسسات گاه با نیروهایی روبه‌روئیم که بیشتر رفتار عجز گونه دارند تا بتوانند از امتیازاتی برای گرفتن وام،
مرخصی، غیبت غیر موجه بهره‌مند شوند.
o آیا چنین نیروهایی، دارایی سازمان محسوب می‌شوند یا همان اشخاصی هستند که در بحران حوادث کسب و کار ،
به شکست سازمان‌ها شتاب می‌بخشند.

Self-efficacy-2

http://www.tebyan.net/

http://elmi-sanaye.blogfa.com/

نقش خودکارآمدی در توانمندسازی کارکنان

نقش خودکارآمدی در توانمندسازی کارکنان

• بسیاری از رفتارهای انسان با سازوکارهای نفوذ بر خــــــود Self-influence ، برانگیخته و کنترل می شوند.
• در میان مکانیسم های نفوذ برخود، هیچ کدام مهمتر و فراگیرتر از باور به خودکارآمدی شخصی نیست
• اگر فردی باور داشته باشد که نمی تواند نتایج مورد انتظار را به‌دست آورد، و یا به این باور برسد که نمی تواند
مانع رفتارهای غیرقابل قبول شود، انگیزه او برای انجام کار کم خواهد شد.
• اگرچه عوامل دیگری وجود دارند که به عنوان برانگیزنده های رفتار انسان عمل می کنند، اما همه آنها تابع باور فرد هستند.
• در اینجا نظریه خودکارآمدی Self-efficacy و عوامل ایجادکننده و تقویت کننده باور خودکارآمدی کارکنان به‌طور مختصر توضیح داده می شود.

15-2
مفهوم خودکارآمدی

• خودکارآمدی از نظریه شناخت اجتماعی Social cognition Theory آلبرت باندورا روان‌شناس مشهور، مشتق شده است
که به باورها یا قضاوتهای فرد به توانائیهای خود در انجام وظایف و مسئولیتها اشاره دارد.

• نظریه شناخت اجتماعی مبتنی بر الگوی علّی سه جانبه رفتار، محیط و فرد است.
• این الگو به ارتباط متقابل بین رفتار، اثرات محیطی و عوامل فردی(عوامل شناختی، عاطفی و بیولوژیک) که به ادراک فرد برای توصیف کارکردهای روان شناختی اشاره دارد، تأکید می کند.
• بر اساس این نظریه، افراد در یک نظام علّیت سه جانبه بر انگیزش و رفتار خود اثر می گذارند.
• باندورا اثرات یک بعدی محیط بر رفتار فرد که یکی از فرضیه های مهم روان شناسان رفتار گرا بوده است، را رد کرد
• انسانها دارای نوعی نظام خود کنترلی و نیروی خود تنظیمی هستند و توسط آن نظام برافکار، احساسات و رفتار های خود کنترل دارند و بر سرنوشت خود نقش تعیین کننده‌ای ایفا می کنند.

• بدین ترتیب رفتار انسان تنها در کنترل محیط نیست بلکه فرایندهای شناختی نقش مهمی در رفتار آدمی دارند.
• عملکرد و یادگیری انسان متاثر از گرایشهای شناختی، عاطفی و احساسات، انتظارات، باورها و ارزش هاست.
• انسان موجودی فعال است و بر رویدادهای زندگی خود اثر می گذارد.
• انسان تحت تاثیر عوامل روان شناختی است و به‌طور فعال در انگیزه ها و رفتار خود اثر دارد.
• براساس نظر «باندورا»، افراد نه توسط نیروهای درونی رانده می شوند، نه محرکهای محیطی آنها را به عمل سوق می دهند،
بلکه کارکردهای روان شناختی، عملکرد، رفتار، محیط و محرکات آن را تعیین می کند.

• باندورا (1997) مطرح می کند که خود کارآمدی، توان سازنده ای است که بدان وسیله، مهارتهای شناختی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری انسان برای تحقق
اهداف مختلف، به گونه ای اثربخش ساماندهی می شود.

• به نظر وی داشتن دانش، مهارتها و دستاوردهای قبلی افراد پیش بینی کننده های مناسبی برای عملکرد آینده افراد نیستند،
بلکه باور انسان در باره توانائیهای خود در انجام آنها بر چگونگی عملکرد خویش مؤثر است.

• بین داشتن مهارتهای مختلف با توان ترکیب آنها به روشهای مناسب برای انجام وظایف در شرایط گوناگون، تفاوت آشکار وجود دارد.
“افراد کاملاً می دانند که باید چه وظایفی را انجام دهند و مهارتهای لازم برای انجام وظایف دارند، اما اغلب در اجرای مناسب مهارتها موفق نیستند”

• خودشناسی از طریق پردازش مهارتهای شناختی، انگیزشی و عاطفی که عهده دار انتقال دانش و توانائیها به رفتار ماهرانه هستند، فعال می شود.
• به‌طور خلاصه، خودکارآمدی به داشتن مهارت یا مهارتها مربوط نمی شود، بلکه داشتن باور به توانایی انجام کار در موقعیتهای مختلف شغلی، اشاره دارد.

• باور کارآمدی عاملی مهم در نظام سازنده شایستگی انسان است.
o انجام وظایف توسط افراد مختلف با مهارتهای مشابه در موقعیتهای متفاوت به‌صورت ضعیف، متوسط و یا قوی و یا توسط یک فرد
در شرایط متفاوت به تغییرات باورهای کارآمدی آنان وابسته است.
o مهارتها می توانند به آسانی تحت تأثیر خودشکی یا خود تردیدی قرار گیرند،
درنتیجه حتی افراد خیلی مستعد در شرایطی که باور ضعیفی نسبت به خود داشته باشند،
از توانائیهای خود استفاده کمتری می کنند

o به همین دلیل، احساس خودکارآمدی، افراد را قادر می سازد تا با استفاده از مهارتها در برخورد با موانع، کارهای فوق العاده ای انجام دهند
o بنابراین، خودکارآمدی درک شده عاملی مهم برای انجام موفقیت آمیز عملکرد و مهارتهای اساسی لازم برای انجام آن است.
o عملکرد مؤثر هم به داشتن مهارتها و هم به باور در توانایی انجام آن مهارتها نیازمند است.
o اداره کردن موقعیتهای دایم التغییر، مبهم، غیرقابل پیش بینی و استرس زا مستلزم داشتن مهارتهای چندگانه است.
o مهارتهای قبلی برای پاسخ به تقاضای گوناگون موقعیتهای مختلف باید غالباً به شیوه های جدید، ساماندهی شوند.
o بنابراین، مبادلات با محیط تا حدودی تحت تأثیر قضاوتهای فرد در مورد توانائیهای خویش است.
o بدین معنی که افراد باور داشته باشند که در شرایط خاص، می توانند وظایف را انجام دهند.
o خودکارآمدی درک شده معیار داشتن مهارتهای شخصی نیست، بلکه بدین معنی است که فرد به این باور رسیده باشد که می تواند
در شرایط مختلف با هر نوع مهارتی که داشته باشد، وظایف را به نحو احسن انجام دهد.

اثرات خودکارآمدی بر کارکردهای روان شناختی

الف) اثر خودکارآمدی بر سطح انگیزش:

o خودکارآمدی درک شده نقش تعیین کننده ای بر خود انگیزشی Self- Motivation افراد دارد.
o زیرا باور خودکارآمدی بر گزینش اهداف چالش آور، میزان تلاش و کوشش در انجام وظایف،
میزان استقامت و پشتکاری در رویارویی با مشکلات و میزان تحمل فشارها اثر می گذارد.

o باور خودکارآمدی از طریق این تعیین کننده ها بر رفتار انسان نقش اساسی را ایفا می کند.
o برخی تعیین کننده ها به شرح زیر است:

1. انتخاب اهداف:
o خود کارآمدی به عنوان یک عامل تعیین کننده مهم انتخاب اهداف پرچالش و فعالیتهای دشوار فردی عمل می کند.
o یک فرد معمولاً اهدافی را انتخاب می کند که در کسب موفقیت آمیز آنها، سطح معینی از توانایی را داشته باشد.
o براین اساس، افراد از فعالیتهای که توانایی انجام آنها را ندارند، اجتناب می کنند،
o این اجتناب به نوبه خود می تواند برای افراد در انجام فعالیت های چالش برانگیز و میزان تقویت مثبت بازخوردهای حاصل از آن محدودیت ایجاد کند.

o افرادی که به کارآمدی خود باور دارند، اهداف چالش انگیز را انتخاب می کنند و از تجارب تهدید آمیز اجتناب می کنند
و افراد با کار آمدی پایین از رویارویی با تکالیف، وظایف و اهداف مشکل پرهیز می کنند.
o افراد خود کار آمد بر اساس اهداف انتخابی، خود را موظف به تعیین معیارهای عملکرد کرده و پس از آن به مشاهده و قضاوت درباره نتایج عملکرد خود می پردازند
و درصورت مشاهده نا همخوانی بین سطوح واقعی و مطلوب عملکرد، آنان احساس نارضایتی کرده و این محرکی برای تعیین و اصلاح عمل در آنهاست.

o افراد از طریق انتخابها بر جریان زندگی شخصی و شغلی خود اثر می گذارند.
o آنان از موقعیتها، فعالیتها و به‌طور کلی انتخابهایی که باور دارند بیش از حد توان آنهاست، اجتناب می کنند و آن دسته از فعالیتهایی را انتخاب می کنند
که باور دارند می توانند از عهده آنان برآیند. افراد دارای احساس خودکارآمدی بالا، موقعیتها و اهدافی را انتخاب می کنند که ممکن است،
ولی خارج از توان آنان نیست.

o باورهای خودکارآمدی در انتخابهای افراد همچون انتخاب رشته، حرفه، کلاس های پیشرفته تأثیر دارد و نقش مهمی در آینده شغلی و شخصی دارد

2. کسب نتایج یا پیامدهای مورد انتظار:
o خودکارآمدی، همچنین نقش مؤثری در پیامدهای بالقوه مشوقها و بازدارنده های مورد انتظار دارد.
o پیامدهای قابل پیش بینی، عمدتاً به باورهای افراد در توانایی انجام فعالیتها در موقعیتهای مختلف وابسته است.
o افراد دارای کارآمدی بالا انتظار پیامدهای مطلوب از طریق عملکرد خوب را دارند ولی افراد دارای کارآمدی پایین، انتظار عملکرد ضعیفی را از خود دارند
و در نهایت نتایج منفی یا ضعیفی را به‌دست می آورند.

o فعالیتهای بی شماری وجود دارد که اگر به خوبی انجام شوند، پیامدهای مطلوبی به دنبال دارند،
ولی آن فعالیتها توسط افرادی که به تواناییهای خود در انجام موفقیت آمیز شک می کنند، پیگیری نمی شوند.

o بالعکس افراد با کارآمدی بالا، انتظار دارند با تلاشهای خود موفقیتهایی کسب کنند و با وجود پیامدهای منفی به آسانی منصرف نمی شوند.
o بنابراین، نظریه خود کارآمدی بیان می کند که باور فرد به توانائیهای خود، رفتارهای موردنیاز برای کسب نتایج مثبت مورد انتظار را ایجاد می کند
و موجب می شود که فرد برای به‌کارگیری رفتار خود تلاشهای مضاعفی انجام دهد.

3. اجرای اهداف:
o کارآمدی درک شده نه تنها در انتخاب اهداف بلکه بر اجرای آنها نیز اثر می گذارد.
o انجام یک تصمیم به هیچ وجه به افراد اطمینان نمی دهد که رفتارهای موردنیاز را به‌طور موفقیت آمیز انجام دهند
و در مواجهه با مشکلات، استقامت و پایداری داشته باشند.
o یک تصمیم گیری روانی به یک عمل روانی مشتق شده از باور کارآمدی بالا، نیاز دارد.
o شخص باید یک خود کرداری (عملکردی) را به یک خود عزمی اضافه کند، و گرنه، تصمیم گیرنده اندیشه و تفکر را به‌کار نگرفته است.
o باور به کارآمدی شخصی همچنین به رفتار انسان شکل می‌دهد که آیا از فرصتها استفاده می کند
و یا از حضور آنان در شرایط مختلف زندگی جلوگیری بعمل می آورد و وجود موانع و مشکلات را دشوارتر می سازد.
o افراد با خودکارآمدی بالا بر فرصتهای ارتقاء شغلی و غلبه بر موانع متمرکز می‌شوند،
با ابتکار و پشتکار عنان کنترل بر محیط و محدودیتها را بدست می گیرند.
o افرادی که دچار خودشکی می‌شوند، بر موانع و محدودیتها کنترل کمی دارند و یا اصلاً کنترل ندارند و به آسانی تلاشهای خود را بیهوده می شمارند.
آنان از فرصتهای محیطی کم استفاده می کنند.

4. میزان تلاش:
o خودکارآمدی درک شده بر میزان تلاش برای انجام یک وظیفه اثر می گذارد.
o افرادی که به کارآمدی خود باور دارند برای غلبه بر موانع و مشکلات تلاشهای مضاعفی می کنند.
o در مقابل افرادی که به شایستگیهای خود شک می کنند و یا باور کارآمدی ضعیفی دارند، هنگام رویارویی با مشکلات،
موانع و شکستها تلاش کمی می کنند و یا منصرف می شوند و یا اینکه راه‌حلهای پایین تر از حد معمول ارائه می دهند
و این افراد علت شکست را به ناتوانی خویش نسبت می دهند.
o در آن موقع توجه آنان به جای حل مسئله، متمرکز بر فقدان شایستگی خود است.
o ولی افراد با کارآمدی بالا علت شکست را تلاش و کوشش کم می‌دانند.

5. میزان استقامت و پشتکار:
o خودکارآمدی درک شده در میزان استقامت، جدیت و پشتکار فرد در نیل به اهداف مورد انتظار در برخورد با موانع، اثر می گذارد.
o افراد کارآمد در مواجهه با رویدادهای دشوار، استقامت و پشتکار زیادی به خرج می دهند
و از منابع مختلف فردی و محیطی بازخوردهای مثبت می گیرند که آن بازخوردها به نوبه خود به عنوان تقویت کننده
یا قدرت دهنده به خودکارآمدی عمل می کنند.
o برعکس، افراد با خودکارآمدی پایین، و یا افرادی که در کسب نتایج مورد انتظار تلاش نمی کنند،
بازخوردهایی که نشانگر عدم توانمندی آنان در انجام وظایف است، دریافت می کنند

6. استرس و فشار روانی:
o خود کارآمدی بر میزان استرس و فشار روانی و افسردگی ناشی از موقعیتهای تهدید کننده اثر می‌‌گذارد.

افراد با کارآمدی بالا در موقعیتهای فشار زا سطح فشار روانی خود را کاهش می دهند.

ولی افراد دارای خودکارآمدی پایین، در کنترل تهدیدها، اضطراب بالایی را تجربه می کنند و عدم کارآمدی خود را گسترش می دهد

و بسیاری از جنبه های محیطی را پر خطر و تهدید زا می بیند که این امر می تواند موجب استرس و فشار روانی فرد شود.

افرادی که باور دارند می توانند تهدیدها و پافشاریهای بالقوه را کنترل کنند،

عوامل آشفته ساز را به ذهن خود راه نمی دهند و و در نتیجه به‌وسیله آنها آشفته نمی شوند.

7. خودتنظیمی:
o افراد، دارای نظام خود تنظیمی هستند.
o خود تنظیمی آنان را قادر می سازد تا بر افکار، احساسات، انگیزش و رفتار خود کنترل داشته باشند.
o انسان از درجه و میزان کنترل بر زندگی و رفتار خود، ادراکاتی دارد.
o افراد تلاش می کنند بر رویدادهایی که زندگی را تحت تأثیر قرار می دهند کنترل داشته باشند.
o با اعمال نفوذ بر موقعیتها می توان آینده مطلوب داشت و از نتایج نامطلوب ممانعت به‌عمل آورد.

ب- تأثیرخودکارآمدی بر عواطف:

• موفقیت و پیروزی هر انسانی در زندگی، کسب و کار، دوست یابی و یا هر اقدام دیگر، حاصل تصور و نگرش مثبت شخصی او از خویشتن است.
این نگرش مثبت است که فرد را به سوی موفقیت می‌کشاند و برعکس نگرش منفی از خود و دیگران باعث می شود
که ذهن انسان به جای استفاده از فرصتها، صرف فکر کردن به مشکلات شود که در درازمدت می تواند اثرات سوء دیگری در رفتار خلق و خوی ما با دیگران داشته باشد.

o تجربه های ناشی از موفقیت و یا شکست کارکنان در طول سالهای خدمت، تصورات آنان را در رابطه با توانائیهای شان
نسبت به انجام وظایف شغلی تحت تأثیر قرار می دهد.
o اگر کارمند معتقد باشد که قبلاً وظیفه مشابهی را با موفقیت انجام داده است،‌ احتمالاً با وظایف و فعالیت های بعدی بیشتر
با نگاه مثبت برخورد خواهد کرد و اگر با شکست مواجه شده باشد با تکالیف بعدی با نوعی نگاه منفی روبه‌رو خواهد شد.

o حل یک مسئله یا موفقیت در انجام یک وظیفه خاص، تجربه هیجانی را ایجاد می کند که موجب تمایل و گرایش به درگیر شدن
برای رسیدن به حد تسلط در مسایل آینده در افراد می شود و احساس کارآمدی آنان را افزایش می دهد.

Self-efficacy-5

راهبردهای ایجاد و تغییر نظام باور خودکارآمدی کارکنان

• باور افراد به خودکارآمدی خویش، بخش عمده‌ای از خودآگاهی Self- Knowledge آنان را تشکیل می دهد.
• برای ایجاد و تغییر نظام باورهای خود کارآمدی چهار منبع مهم تشخیص داده است.

• این منابع عبارتند از:
Four Sources of Self-efficacy

o تجربه های موفق
 Enactive Mastery Experiences- Performance Accomplishments ،
o تجربه های جانشینی Vicarious Experiences ،
o ترغیبهای کلامی یا اجتماعی Persuasion Verbal or Social
o حالات عاطفی و فیــــزیولوژیک Emotional Arousal – Physiological and Affective States- .

• منابع خودکارآمدی ذاتاً آگاهی دهنده نیستند.
o آنها داده های خام هستند که از طریق پردازش شناختی کارآمدی و تفکر انعکاسی آموزنده می شوند.
o بنابراین، باید بین اطلاعات و دانشهایی که از وقایع و رویدادها کسب می شود
و اطلاعات و معرفتهایی که روی خودکارآمدی اثر می گذارند تفاوت قایل شد.

1. تجربه های موفق:

• تجارب موفق یا عملکرد موفقیت آمیز و یا پرورش تجربه تسلط شخصی مؤثرترین منبع ایجاد و تقویت کارآمدی شخصی هستند (
• تجربه موفق شغلی به شدت و نیرومندی باورهای خودکارآمدی به عنوان نتیجه انجام وظایف اشاره دارد
• در الگوی علّیت سه جانبه این منبع به تأثیر رفتارفرد بر باور خودکارآمدی مرتبط است.

o موفقیتهای قبلی که بر تسلط شخصی مبتنی هستند، شواهد فوری و ملموس فراهم می کنند
که آیا شخص می تواند در انجام یک وظیفه خاص موفق شود یا نه؟

o موفقیتها باور کارآمدی را تقویت می کنند و شکستها بخصوص اگر قبل از احساس کارآمدی رخ دهند، باور خودکارآمدی را تضعیف می کنند.
o عملکردهایی که به نتایج مورد انتظار ختم نشوند، می توانند کارآمدی پایین تری را ایجاد کنند.
o وقتی احساس خودکارآمدی ایجاد می شود که فرد قادر باشد با پشتکار و تلاش مداوم بر موانع غلبه یابد.
o هنگامی که افراد باور کنند که الزامات کسب موفقیت را دارند در مواجهه با ناملایمات و سختی ها پشتکار بیشتری به خرج می دهند
و با تحمل سختیها، قوی تر و تواناتر می شوند.

o تجربه هایی که اطمینان توانمندی فردی را فراهم کنند، به وی اجازه می دهند که مشکلات و شکستها را بدون از دست دادن شایستگیها تحمل کند.
o شدت و ضعف باورهای کارآمدی نیروی انسانی با توجه به موفقیتها و شکستهای شغلی تجربه شده، کاربردهای مهمی برای مدیریت منابع انسانی دارند.
o پــــرورش تجـــربه تسلط شخصی بــا خود کارآمدی کارکـــنان رابطه دارد

o مهمترین چیزی را که یک مدیر می تواند برای کارآمد کردن کارکنان انجام دهد، این است که به آنان کمک کند تا تسلط شخصی
خود را در مورد برخی مسایل یا مشکلات تجربه کنند.
o با انجام دادن موفقیت آمیز یک وظیفه و یا حل یک مشکل، افراد احساس تسلط را در خود پرورش می دهند.
o تسلط شخصی می تواند با فراهم آوردن فرصت انجام دادن موفقیت آمیز کارهای دشوارتر که سرانجام به تحقق هدفهای مطلوب متنهی شود، پرورش یابد.
o روش کار، آغاز کردن با کارهای آسان و سپس پیش رفتن با گامهای کوچک به سوی کارهای دشوارتر است
تا اینکه شخص احساس تسلط بر تمامی پیچیدگی مسایل را تجربه کند.

o مدیران با آگاه کردن کارکنان از میزان موفقیت شان می توانند به آنان کمک کنند تا به طور فزاینده ای احساس کارآمدی کنند.
o یک راه برای انجام دادن این کار، شکستن کارهای بزرگ و مهارتهای پیچیده به اجزا و مهارتهای جزئی تر که به آسانی انجام شوند
و سپس واگذار کردن فقط بخشی از آنها در هر زمان به کارکنان است.

o مدیریت موفقیتهای کوچکی را که کارکنان کسب می‌کنند، زیرنظر می گیرد و سپس این موفقیتها را بزرگ نمایی می کند.
o وظایف می‌توانند به صورت تصاعدی گسترش یابند، به گونه ای که همزمان با تسلط کارکنان بر عناصر اصلی کار، وظایف گسترده تر و پیچیده تر شوند.
همچنان که کارکنان در حل مسایل مقدماتی پیشرفت می کنند، به آنان مسؤلیت بیشتری برای حل مسایل واگذار می شود.

o مدیران همچنین می توانند برای کارکنان خود فرصتهایی نیز فراهم آورند که دیگران را در یک طرح، گروه کاری و یا کمیته هدایت یا رهبری کنند.
o پیروزیهای کوچک هنگامی می توانند رخ دهند که مشکلات بزرگ به واحدهای محدود – که می توان به طور انفرادی به آنها دست یافت، تقسیم شوند.
o پیروزیهای کوچک ممکن است فی نفسه بی اهمیت به نظر برسند. اما احساس حرکت، پیشرفت و کامیابی را ایجاد می کنند.

o شناسایی و قدردانی از پیروزیهای کوچک زمینه حرکتی را به وجود می آورد که افراد را به احساس کارآمدی و شایستگی هدایت می کند.
o مدیران نه تنها برای ایجاد رفتار جدید، باید قواعد و راهبردهای مؤثری فراهم کنند بلکه باید برای تقویت و یا تعدیل رفتارهای ایجاد شده افراد را تشویق کنند
تا آنان بتوانند دائماً و با سختکوشی بر رفتارهای خود، کنترل بهتری داشته باشند.

2. تجربه های جانشینی:

• افراد در ارزیابی خود کارآمدی خویش تنها به موفقیتهای قبلی خود متکی نیستند.
o بلکه تحت تأثیر تجربه های جانشینی از طریق الگوسازی یا سرمشق گیری هستند.
o الگوسازی که با عوامل محیطی مرتبط است، ابزاری مؤثر برای ارتقا و تقویت احساس خودکارآمدی شخصی است.
o “الگوسازی به مشاهده رفتار دیگران به عنوان الگو در حین انجام وظایف اشاره دارد”
o در بسیاری از فعالیتها افراد توانائیهای خود را در مقایسه با پیشرفتهای دیگران ارزیابی می‌کنند.
o الگوسازی از طریق تلاشهای موفقیت آمیز، مبنایی برای مقایسه اجتماعی و قضاوت در مورد توانائیهای شخصی فراهم می کند
و این باور را در مشاهده گر تقویت می کند، که علی رغم موانع، می تواند با تلاش فراوان وظایف را به‌طور موفقیت آمیز انجام دهد.

o الگوسازی به همانند سازی و مشابهت بین الگو و مشاهده گر وابسته است.
o بنابراین، شایستگی باید در ارتباط با عملکرد سایر افراد سنجیده شود.
o مقایسه های اجتماعی به عنوان اولین عامل خود ارزیابی توانائیها محسوب می شود.

o در اکثر اوقات افراد در سازمانها خود را با همکاران در موقعیتهای مشابه مانند هم کلاسی ها، همکاران، رقبا و یاافرادی که در سایر
موقعیتهای مشابه در تلاشند، مقایسه می‌‌کنند.
o همکاران و یا رقبا که کار بهتری انجام دهند، باورهای کارآمدی را افزایش می‌دهند.
o مقایسه های اجتماعی و پیشرفتهای دیگران که در فعالیتهای مشابه کار می کنند، مبنایی برای قضاوت در مورد تواناییهای شخصی است.
o معمولاً مشاهده افرادی که وظایف را به‌طور موفقیت آمیز انجام داده اند، باورهای خودکارآمدی را در مشاهده‌گر افزایش می دهد.
o مشاهده گرها خود را متقاعد می سازند که اگر دیگران توانسته اند وظایف را انجام دهند، ما هم می توانیم افزایش عملکرد داشته باشیم.
o همین‌طور مشاهده افرادی که علی‌رغم تلاش زیاد در انجام وظایف، موفق نشده اند، باورهای کارآمدی مشاهده گران در مورد توانایی‌های خود
را پایین می آورد و میزان تلاش را برای انجام وظایف کاهش می دهند.

o در سازمانها، تقلید از رفتار سرپرستان و مدیران در برخی کارکنان قوی است.
o قطعاً، ایفای نقش دیگران و تقلید از رفتار سایرین بر یادگیری اجتماعی اثرات ظریفی می گذارد.
o الگوسازی در سازمان می تواند در موقعیتهای کنترل نشده در طول روز، جایی که فرد در حین انجام وظایف به مشاهده رفتار دیگران می پردازد
و هم در فعالیتهای آموزشی به‌عنوان یک روش یادگیری، به‌کار گرفته می شود.

o مدیر با نمایش رفتارهای مطلوب می تواند نقش الگو را بازی کند.
o مدیران می توانند توجه همکاران خود را به افراد دیگری که در موقعیتی مشابه موفق بوده اند، جلب کنند.
o آنان ممکن است برای کارکنان خود این امکان را فراهم آورند که با افراد ارشد و عادی ارتباط داشته باشند تا آن افراد بتوانند برای آنان نقش الگو را ایفا کنند.
o مدیران باید برای کارکنان خود فرصتهایی را به وجود آورند تا توسط افراد موفق آموزش ببینند.
o مدیران می توانند کارکنان خود را با مشاورانی که تجربیاتی همچون تجربه آنان داشته اند، همدم و همراه سازند.
o به عبارت دیگر، توانمندکردن افراد، مستلزم در دسترس قراردادن نمونه هایی از موفقیتهای گذشته است.

3. ترغیبهای کلامی یا اجتماعی:

• سومین منبع ایجاد و تقویت خودکارآمدی، ترغیب کلامی یا پیام های دریافتی فرد از محیط اجتماعی است.
o بدین معنی که وی شایسته انجام رفتارهای معینی است
o هدف ترغیب کلامی یا اجتماعی که با عوامل محیطی مرتبط است، این است که افراد برای انجام وظایف به‌طور موفقیت آمیز
توانائیهای خود را به‌کار گیرند، نه اینکه انتظارات غیرواقعی که ممکن است بر فرد اثر منفی داشته باشد، ایجاد کند.

o راهبرد دیگر کمک به کارکنان برای تجربه کردن توانمندی، فراهم آوردن حمایتهای اجتماعی و عاطفی برای آنان است
o حمایت به معنی تأیید و پذیرش از سوی مدیران و همکاران سازمان است و معمولاً از عضویت در شبکه های سازمانی به‌دست می آید.
o شبکه های حمایتی شامل مدیر، همکاران، زیردستان و اعضاء گروه کاری می شود
o اگر قرار است کارکنان احساس توانمندی بکنند، مدیران باید آنان را تحسین و تشویق کنند، آنها را بپذیرند و از آنان پشتیبانی کنند و به آنان اطمینان بدهند.
o بخش مهمی از احساس کارآمدی، داشتن مدیران پاسخگو و حامی است.
o مدیرانی که در پی کارآمدکردن زیردستان خود هستند، باید روشهایی را بیابند که پیوسته از عملکرد آنان قدردانی کنند.
o آنان می توانند برای کارکنان، برای اعضای واحد آنان و حتی برای خانواده‌های شان نامه ها یا یادداشتهایی بنویسند
تا نشان دهند که کار خوب فرد، مورد توجه قرار گرفته است.

o مدیران می‌‌توانند برای کارکنان خود در مورد توانائیها و شایستگیهای شان بازخورد فراهم آورند.
o آنان می توانند با ایجاد فرصتهایی که کارکنان بتوانند به عضویت بخشی از یک گروه و واحد اجتماعی درآیند،
از دیگران برای آنان حمایت اجتماعی حاصل کنند.
o به طور مرتب مراسم هایی برگزار کنند تا در آنها از موفقیتهای کارکنان قدردانی شود و به دیدگاه های کارکنان گوش دهند
و بکوشند احساسات و نظرات آنان را درک کنند.
o بدین ترتیب، مدیران می توانند کارکنان را با ایجاد این حس که مورد قبول هستند،
دارایی ارزشمندی به حساب می آیند و جزء جدایی ناپذیر سازمان هستند، توانمند سازند.

4. حالات عاطفی و فیزیولوژیک:

o انتظارات کارآمدی شخصی یک فرد تحت تأثیر حالات برانگیختگی هیجانی وحالات فیزیولوژیک وی قرار دارد.
o قضاوت افراد در مورد توانمندیهای خود تابع حالات جسمانی است که آنها به نوبه خود متأثر از حالات عاطفی و فیزیولوژیک شخصی هستند
o برانگیختگی هیجانی به معنی دور کردن احساسات منفی:
ترس، نگرانی و بداخلاقی و ایجاد احساسات مثبت مانند عشق، هیجان و سبقت جویی است

o افراد در موقعیتهای فشارزا فعالیتهای فیزیولوژیک خود را به عنوان نشانه هایی از عدم تعادل یا اختلال می بینند.
o هیجانات منفی می‌توانند موجب تنش و فشار شوند و از درون افراد را آشفته کنند و در نهایت درکارآمدی آنان اثر منفی خواهند داشت.
o ادراک شخصی از حالات فیزیولوژیک خود (اثرات ذهنی شخصی) مانند ترس، اضطراب، تنش و افسردگی (درون و برون شخص) سبب می‌شود
که افراد در انجام وظایف توانائیهای خود را دست کم بگیرند و انتظارات خودکارآمدی شخصی را پایین بیاورند.

o شاخصهای فیزیولوژیک کارآمدی مانند خستگی، عصبانیت، درد و رنج به هیجانات خودکار یا غیرارادی محدود نمی شوند.
o بلکه دیگر شاخصهای فیزیولوژیک شامل تحمل و استقامت افراد در مقابل نشانگرهای ذکر شده که به عنوان عوامل عدم کارآمدی جسمی،
محسوب می شود را در بر می گیرد.
o بنابراین حالات مثبت عاطفی خودکارآمدی را افزایش و حالات منفی عاطفی خودکارآمدی را کاهش می دهند.
o باندورا پیشنهاد می کند که برای تغییر باورهای کارآمدی باید توان جسمانی را افزایش، سطح استرس و گرایشهای منفی عاطفی را کاهش دهیم
و سوء برداشتهای حالات بدنی را اصلاح کنیم.

o فنون و راهبردهای تواناسازی مانند حمایت عاطفی از زیردستان و فراهم ساختن جوّ اعتماد می‌تواند باور خودکارآمدی را تقویت کند.

• نتیجه اینکهب رای توانمندکردن کارکنان، مدیران باید محیط کار را جذاب و با نشاط سازند و از روشن بودن هدف کار اطمینان داشته باشند.
و احساس توانمندی را با برگزاری گردهمائیهای دوره ای به منظور پرورش دوستی در میان کارکنان افزایش دهند.
• در ارتباطات اداری، آنان گاه می توانند یک شوخی یا پیامی نشاط آور را که موجب کاهش تنش می شود، بگنجانند.
• آنان همچنین می توانند در فراهم آوردن بازخورد یا توصیف موفقیت، تعبیرات مبالغه آمیز به کار ببرند
مثلاً به جای خوب بگویند عالی است و به جای قابل قبول بگویند حیرت‌آور است.
• آنان می توانند اطمینان داشته باشند که کارکنان به روشنی از چگونگی تأثیر کار خود بر نتایج سازمانی آگاهی دارند.
• می توانند برای تشخیص تهدیدات خارجی یا چالشهایی که روبه‌رو شدن با آنها اجتناب ناپذیر است، کمک کنند.
• مدیران از طریق برانگیختگی احساسی، نه فقط در جایگاه سردسته تشویق کنندگان، با ایراد سخنرانیهای پرجاذبه و شاد نگهداشتن جوّ سازمانی،
همچنین با سرمایه گذاری روی بعضی اصول از قبیل:
داشتن اهداف و مقاصد روشن، خود مدیریتی، دادن امتیاز و بازخورد، که باعث هیجان می شوند،
به توانمندشدن کارکنان کمک کنند.

مترجم: دکتر بیژن عبداللهی
مدیریت منابع انسانی
سال انتشار(میلادی): 2006
منبع: ماهنامه تدبیر-سال هجدهم-شماره 168
تهیه و تنظیم: پایگاه مقالات علمی مدیریت www.SYSTEM.parsiblog.com