ژان پیاژه

ژان پیاژه

piaget-1
Jean Piaget 1896 –1980

• ژان پیاژه Piaget ، روان‌شناس، زیست‌شناس و شناخت‌شناس فرانسوی-زبانِ سوئیسی بود که به خاطر کارهایش در
روان‌شناسی رشد Cognitive Development و شناخت‌شناسی یا معرفت‌شناسی Epistemology شهرت یافته‌است.

• پیاژه جایگاه ویژه‌ای برای آموزش کودکان قایل بود.
o او در سال ۱۹۳۴ در کسوت رئیس دفتر بین‌المللی آموزش سازمان ملل متحد International Bureau of Education اعلام کرد:
تنها آموزش است که می‌تواند جوامع ما را در مقابل فروپاشی تدریجی یا خشونت‌بار حفظ کند.

• پیاژه در سال ۱۹۵۵، مرکز بین‌المللی شناخت‌شناسیِ ژنتیک Genetic Epistemology را راه‌اندازی کرد
و از همان سال تا پایان عمر ریاست آن را بر عهده داشت.
• پیاژه پیش‌گام گران‌قدر نظریهٔ ساخت و ساز گرایانهٔ معرفت یا ساخت‌گرایی Constructivism و Constructivist Theory of Knowing است.

• از کارهای اولیهٔ خود در زمینهٔ زیست‌شناسی، پیاژه به این باور رسید، که اعمال زیست‌شناسانه عبارتند از گام‌هایی که در مسیر سازش‌یابی
با محیط فیزیکی اطراف، و به منظور کمک به سازمان‌یافتگی Organization آن برداشته می‌شود.

• پیاژه در تاریخ ۹ اوت ۱۸۹۶ در نوشاتل سوئیس Neuchâtel به دنیا آمد و اولین فرزند خانواده بود.
o مادرش ربکا جکسون و پدرش آرتور پیاژه، استاد دانشگاه در رشتهٔ ادبیات قرون وسطی بود.
o در ۱۱ سالگی، وقتی دانش‌آموز مدرسهٔ لاتینِ نوشاتل بود، مقالهٔ کوتاهی در مورد یک گنجشگ آلبینو (سپیدتن) Albino Sparrow نوشت
و همین مقاله مقدمه‌ای شد برای یک زندگی سراسر علمی همراه با تألیف بیش از شصت کتاب و چند صد مقاله.
o در دوران نوجوانی علاقهٔ پیاژه به جانورشناسی بیشتر شد و مقالاتی در مورد نرم‌تنان نوشت.

• پس از اتمام دوران دبیرستان او مشغول به تحصیل در رشتهٔ علوم طبیعی در دانشگاه نوشاتل University of Neuchâtel شد و از همان دانشگاه دکتری گرفت.
o در طول این مدت پیاژه دو مقالهٔ فلسفی نوشت که خودش از آن‌ها با عنوان کارهای نوجوانی یاد می‌کند.

• پیاژه بعد از نیم‌فصلی که در دانشگاه زوریخ University of Geneva به مطالعهٔ روانکاوی پرداخت، سوئیس را به مقصد پاریس ترک کرد.
o در پاریس بود که او نظریهٔ مراحل رشد شناختی خود را مطرح کرد.
o در سال ۱۹۲۱ پیاژه به سوئیس بازگشت و به عنوان رئیس انستیتو روسو Rousseau Institute در ژنو مشغول به کار شد.
o در سال ۱۹۲۳ پیاژه و ولنتاین چاتنی با هم ازدواج کردند و حاصل این ازدواج سه فرزند بود.
o در سال ۱۹۲۹ پیاژه ریاست دفتر بین‌المللی آموزش را قبول کرد و تا سال ۱۹۶۷ در همین سمت باقی‌ماند.
o پیاژه در سپتامبر سال ۱۹۸۰ در ژنو درگذشت.

piaget-2

• پیاژه در پژوهش هایش از روش های آماری پیچیده در برابر استعداد برجسته مشاهده گری خود صرف نظر می کند.
o روش های پیاژه بر پایه فن و روش مصاحبه آزاد است.
o او اعتقاد به این دارد که نظرات ارتجالی (خود به خودی) کودکان سرنخ با ارزشی برای درک تفکر آنان است.
o او با استفاده از یک سوال یا یک مجموعه از سوالات به عنوان نقطه شروع، رشته فکری کودک را تعقیب می کرد و می پذیرفت که پرسش او انعطاف پذیر باشد.
o به این ترتیب اگر کودکی گیج می شد پیاژه میتوانست سوال را تکرار یا آن را با جمله بندی جدیدی عرضه نماید.
o اگر پاسخ کودک غلط یا گول زننده بود او می توانست موضوع را بیشتر توضیح دهد یا تعقیب کند
در صورتی که این کار در تست هوش های استاندارد شده امکان پذیر نبود.
o به هر حال پیاژه به این نکته نمی پرداخت که آیا کودک پاسخ صحیح یا غلط داده است
بلکه بیشتر به شکل های منطقی و استدلالی که کودک به کار بسته بود توجه می کرد.
o در واقع او به فرایند پاسخ کودک و به محتوا توجه داشت.

• دومین دوره کار پیاژه روی دوره خردسالی و آغاز هوش متمرکز می شود
o در اینجا پیاژه کودکان را در وضعیت طبیعی مانند کلاس درس یا زمین بازی و نه تحت شرایط آزمایشگاهی مشاهده می کرد.
o در واقع پیاژه در اکثر پژوهش هایش سه فرزندش به نام های ژاکلین، لوسین و لورنت را مورد بررسی های طولانی قرار می داد.
o پیاژه و همسرش والنیتن سانتی که قبلا دانشجوی او بود مانند شرح حال نویسان کودکان قرن نوزدهم که شرح روزانه فرزندان خود را
در مورد پوشیدن، خوردن، سخن گفتن و یادگرفتن ثبت و ضبط می کردند- معروف ترین آنها چارلز داروین و برانسون الکوت پدر لویر الکوت بودند
که رفتار کودکان خود را به تفصیل ثبت می کردند.
o هنگامی که کودکی نوپا مکعب های چوبی را روی زمین می ریزد، برای اکثر والدین به معنای دردسر تازه ای است که کودک به پا کرده است
والدین باید دوباره آنرا جمع کنند. اما برای پیاژه این سر نخ با ارزشی در این باره است که ذهن انسان چگونه استدلال می کند.

o او سوال می کند: آیا کودک مکعب های چوبی را به ترتیب خاصی روی زمین می ریزد؟
o این ترتیب خاص بر حسب اندازه مکعب هاست؟
o بر حسب شکل آنهاست؟
o بر حسب رنگ آنهاست؟
o آیا کودک هنگام انجام این کار می خندد؟
o پیاژه به کمک چنین مشاهداتی منشاء و تحول ذهنی را در خلال اوایل کودکی دنبال می کرد.

• پیاژه در طول زمانیکه هوش کودکان را مطالعه می کرد استاد و رئیس دانشگاه ژنو نیز بود.
o او ابتدا معاونت و سپس قائم مقامی انستیتو ژان ژاک روسو را پذیرفت.
o علاقه او به امور بین المللی منجر به ریاست دفتر بین المللی تربیت گردید که اینک به یونسکو وابسته است.

• در اوایل دهه ۱۹۴۰ پیاژه در پژوهش هایش بر روی اکتساب و درک کودک از مفاهیم ریاضی مانند فضا و زمان تاکید نمود.
o او در این تحقیقات روش بالینی خود را اصلاح کرد و آن را بیشتر به عمل و کمتر به زبان وابسته دانست.
o پیاژه با در نظر گرفتن این واقعیت که بچه های کوچک ممکن است نتوانند به طور انتزاعی بیندیشند
( منظور از ناتوانی کودکان این است است که آنها در یک لحظه تنها می توانندبه کارهایی بیندیشد که با آنها سر و کار دارند)
افکار خود را به زبان بیاورند روش بالینی مصاحبه ای خود را با مواد عینی مانند گلها، لیوان آب، تیله ها یا دکمه ها تکمیل می کرد.

o این موارد در مقابل کودک قرار داده می شود و آزمایش کننده یا کودک به دستکاری آنها می پردازد.
o مثلاً از کودک خواسته می شود که ردیف های مشابه از دکمه ها درست کند یا در هر گلدان یک شاخه گل بگذارد یا یک گره شل ببندد
o سپس آزمایش کننده از کودک درباره موارد و آنچه که کودک انجام داده است پرسش هایی می کند.
o با مشاهده چگونگی کار کردن کودک با موارد و طریقه توضیح کودک در مورد انجام آن آزمایش کننده می تواند نتایجی را در مورد تفکر کودک به دست آورد.

• پیاژه در خلال پژوهش هایش درباره فضا، زمان، اعداد و غیره یک اثر جامع سه جلدی درباره مسایل شناخت شناسی ژنتیک منتشر کرد.
o شناخت شناسی ژنتیک مطالعه اثرات جنبه های زیست شناسی بر هوش و مطالعه نظری دانش می شود.
o شناخت شناسی ژنتیک از این نظر با روانشناسی کودک متفاوت است که این علم در برخورد با مسئله (تحول) به پاس مطالعه روان شناسی
، فلسفه، منطق، ریاضیات، ریست شناسی و فیزیک یک روش میان رشته ای اتخاذ می کند و نیز این علم تنها با دوره کودکی سر و کار ندارد
بلکه جریان تحول روانی تا نوجوانی را مطالعه می کند.
o پیاژه برای دنبال کردن مسائل شناخت شناسی ژنتیک مرکز شناخت شناسی ژنتیک را در سال ۱۹۵۵ در دانشگاه ژنو تاسیس کرد.
o هر سال دانشمندان رشته های گوناگون علمی جهت کار بر روی مسائل ویژه ای مانند درک کودک از علیت در این مرکز کار کرده
و نتایج پژوهش های خود را منتشر می سازنند.

• پیاژه در ابتدای شهرتش در سال ۱۹۳۰ به عنوان یک دانشمند معتبر و پیشرو در حیطه بررسی تحول کودک مورد توجه بوده است.
o او در ضمن دنبال کردن کارهای علمی خود کتابی برای کودکان نوشت.
o داستان این کتاب بر اساس چگونگی تفکر در سنین پیش دبستان قرار داشت و قهرمان داستان این کتاب موش کنجکاوی بود که
درست همان طور فکر می کرد و استدلال می نمود که کودکان مورد مطالعه پیاژه می اندیشیدند و استدلال می کردند.
o در سال ۱۹۵۲ استادی روان شناسی ژنتیک در سوربن به پیاژه در کرسی روان شناسی کودک محول گردید.
o او درجات افتخاری از دانشگاهایی مانند هاروارد، سوربن، بروکسل و ریودوژانیرو دریافت داشت.

• مساله اصلی برای پیاژه بررسی این سوال بود که شناخت برای آدمی چگونه حاصل می شود.
o شیوه اتخاذ شده توسط پیاژه نشان از نگاه عملگرایانه او دارد.
o او برای پاسخ گویی به این سوال در صدد برآمد تا تمام مراحل تحولات رشدشناختی کودک را از نخستین حرکات انعکاسی نوزاد
تا اندیشیدن در قالب تفکر منطقی و انتزاعی دوره بزرگسالان را مورد کنکاش و بررسی قرار دهد.
o او از طریق روش بالینی تلاش کرد روش طبیعی کودک برای اندیشیدن را بیابد.
o مسلماً نمی توان آرای او را صرفا محصور در قلمرو روان شناسی دانست.
o او در نگارش آثارش از شعب مختلف علوم مانند زیست شناسی، فلسفه، منطق و ریاضی استفاده کرده است.
o برخی بر این اعتقادند که مطالعات عمیق و دقیق او معلول بهره مندی او از فلسفه و زیست شناسی بوده است.

o در سال ۱۹۶۷ با انتشار کتاب زیست شناسی و شناخت پیوستگی جنبه های زیستی و عقلی را ترسیم کرد.
o در سال ۱۹۷۰ در اثر مشهور ساختینگری مسئله ساخت و پدیدایی را از دیدگاه تحولی و در چارچوب علوم مختلف مورد بررسی قرار داد.
o در سال ۱۹۷۴ در کتاب هشیار شدن اهمیت این مسئله را که سالیان دراز روانشناسان حل شده می پنداشتند
با اهمیتی فراتر از کشف ناهشیاری توسط فروید شناساند.

• بعد از چند دهه از مرگ پیاژه، محققین مولفین و خطبای نظام پیاژه، راه او را ادامه می دهند.
o آخرین اثر او “هشیار شدن” تجربیات متنوع و روشنی را درباره حرکت های فیزیکی کودکان شرح می دهد
o حرکت هایی که یک کودک برای انجام اعمال معینی مثل چهار دست و پا رفتن به آن نیاز دارد
و یا اعمالی که کودک نوپا هنگاتم بازی انجام می دهد.
o به عقیده پیاژه نظریه شناخست شناسی ژنیتک که او پایه گذاری کرده است هنوز کامل نشده است
و خود او بزرگترین متنقد و تجدید نظر کننده در آثار خودش بود.

• یکی از جملات معروف پیاژه، سخن وی در رابطه با نظم طبیعی در پژوهش و نگارش و مطالعه Research Methods است.
o نظم ظاهری داشتن، ربط زیادی به پژوهش ندارد.
o نظم در پژوهش غیر از نظم در ظواهر است و بسیاری از پژوهشگران در زمینه ظواهر چندان منظم نبوده،
ولی در شکار صیدهای علمی خود موفق بوده اند. چیزی شبیه نظم طبیعی پیاژه.

o می گویند: روزی شخصی از دیدن اتاق کار ژان پیاژه و ظاهر نامرتب و بی نظم آن در شگفت شد.
o برای رفع تعجب گفت: آقای دکتر! در اتاقی بدین شکل بی نظم و در هم ریخته، چگونه چیزهایی را که می خواهید پیدا می کنید؟
o پیاژه گفت: دو گونه نظم داریم.
o یک نظم هندسی و دیگری نظم طبیعی.
o وسایل و کتب اتاق من به صورت طبیعی، منظم است، ولی از لحاظ هندسی، نه؛
و مهم همان نظم طبیعی است که من هر چه را که بخواهم، خواهم یافت.

piaget-BOOKS-1 piaget-BOOKS-3 piaget-BOOKS-4

کتاب های پیاژه از معروف ترین تجربیات او هستند
o زبان و تفکر در کودک 1926، The Language and Thought of the Child؛
o حکم و استدلال در کودک 1928، Judgment and Reasoning in the Child
o مفهوم دنیا نزد کودک 1929، The Child’s Conception of the World
o ساختمان واقعیت از نظر کودک 1930 The Child’s Conception of Causality
o داوری اخلاقی از نظر کودک 1932 The Moral Judgment of the Child
o منشا های هوش در کودکان 1936 The Origins of Intelligence in Children
o بازی ، رویا و تقلید در کودکان 1951 Play, Dreams, and Imitation in Children
o رشد تفکر منطقی از کودکی تا نوجوانی 1958 The Growth of Logical Thinking From Childhood to Adolescence
o کتاب راهنمای روانشناسی کودک 1970– Handbook of child psychology
o زیست شناسی و دانش 1971 Biology and Knowledge
o هشیار شدن 1974 The Grasp of Consciousness 

cover template design paper piaget-BOOKS-6 piaget-BOOKS-7

بیشتر در:

مفاهیم پایه در نظریه پیاژه

روان‌شناسی رشد- نظریه رشد مرحله‌ای

تحول شناختی کودکان

نظریه پیاژه در اخلاق

معرفت شناسی ژنتیک (تکوینی) در دیدگاه پیاژه-دانلود: معرفت شناسی ژنتیک

تحول شناختی و عاطفی از دیدگاه پیاژه- نویسنده: باری جی وادزورث- دانلود PDF ۱- دانلود۲ PDFدانلود۳ PDF

ساختارگرایی- دانلود PDF

منابع:

wikipedia

academia

ihoosh

مفاهیم پایه در نظریه پیاژه

مفاهیم پایه در نظریه پیاژه

و رشد شناختی – ادراكی

Theory of Cognitive Development
Cognitive Constructivism

• پیازه در تشریح نظریه خود با دقت و موشكافی ویژه ای به توصیف تكامل رشد زبان ، اندیشه ، استدلال ، داوری و سنجش اخلاقی كودكان می پردازد .
• رشد شناختی – ادراكی او به رشد طبیعی وابسته است، كه از دوره ها و مراحل متوالی تشكیل یافته است .
o هر مرحله و دوره، مرحله و دوره پیشین را تكمیل می كند، و برای دوره و مرحله بعد زمینه را آماده می سازد .

o رشد عـقـلی از « كنش متقابل » Peer Interaction مدام كودك و جهان پیرامون وی پدید می آید .
o این « كنش متقابل » یا تعامل به تدریج كودك را به سازش با انجام خواست های محیط خود توانا می سازد.
o كودك در دادوستد یا « كنش متقابل » با محیط ، حركت های خاص یا تكلم را كه دارای قالب های فكری هستند، به كار می برد .
o یعنی هنگامی كه می خواهد به مفهوم چیزی یا وضعی پی ببرد از قالب های فكری بهره می گیرد .
o قالب های فكری یا به صورت ذهنی داد و ستد ( تعامل ) كودك با محیط به او یاری می رسانند .
o كودك برای آن كه بتواند در رشد شناختی ـ ادراكی پیشرفت كند، قالب های فكری او همواره در جهت تكامل تغییر می یابند
و به دو صورت زیستی :
i. سازماندهی Organizing یا Structural Organization
ii. سازگاری Adaptation
نمودار می شوند .

سازماندهی جانداران

• انسان و حیوان می كوشند كه رفتار و كردار خود را در شكل و قالب موثر و مثمری عرضه كنند
o این فرایند را سازماندهی Organizing می نامند .
o چنان كه برای تنفس دهان بینی گلو حنجره و ریه ها سازماندهی بدنی كودك را تشكیل می دهند
و سازماندهی روانی او از حدود ۴ ماهگی با دیدن و چنگ زدن آغاز می شود .

o وقتی جانوری درنده، شكار خود را می بیند، خم میشود و به روی چهار دست و پا فشار می آورد
و با تمام توان خود به سوی شكار می جهد و او را به چنگ می آورد .
o چنین رفتاری سازماندهی جانور نامیده می شود .

سازگاری

• سازگاری Adaptation به جنبه پویایی سازماندهی اطلاق می شود و بیانگر استعداد موجود زنده برای رشد
به صورت های مختلف در اوضاع و احوال محیطی است .
o گرایش عموم جانداران از جمله آدمیان بر این است كه خود را با شرایط محیط زیست سازش دهند .
o هر چند كه روش های سازش در هر گروه با دیگری متفاوت است .
o سازش دو فرایند فرعی و مكمل، همگون سازی و همسازی را در بر می گیرد .

همگون سازی و همسازی

• رشد روانی كودك بر اثر و فرایند همگون سازی Assimilation یا ساخت‌گرایی Constructivism
و همسازی Accommodation یا Adaptability صورت می گیرد .
o بدین معنی كه كودك در فرایند همگون سازی می كوشد در محیط زیست خود دگرگونی هایی پدید آورده
و در فرایند همسازی رفتار موجود خود را تغییر می دهد تا بتواند با شرایط محیط سازش بیابد و تعادل روانی در او صورت بندد .

o همگون سازی Assimilation هنگامی واقع می شود كه معلومات و تجربه های گذشته فرد در اوضاع و احوال نوین به كار رود .
o بدین معنی كه وقتی فرد در برابر یك وضع نو قرار می گیرد ، می كوشد اطلاعات تازه را در ساختار پیكره های پیشین خود همگون سازی كند
و اشیاء را آن گونه كه آموخته است ببیند ، یا آنها رابه اوضاع و امور آشنا تبدیل كند .
o برای نمونه زمانی كه كودك بتواند در اشیاء و محیط خود تغییراتی ایجاد كند تا با رفتار او سازش یابد، می گویند فرایند همگون سازی رخ داده است .
o در این جا تغییر اوضاع و شرایط محیطی سبب سازگاری و تعادل روانی فرد می گردد .

o همسازی Accommodation زمانی به وقوع می پیوندد كه فرد خود را با یك رشته شرایط محیطی كه بر او تحمیل شده است، سازگار كند .
o یعنی اگر كودك به سبب تجربه ای كه داشته است، اجباراً اندیشه و رفتار خود را تغییر دهد، می گویند فرایند همسازی رخ داده است .
o البته همگون سازی و همسازی در حالی كه در دو سوی مخالف عمل می كنند، مانند دو روی یك سكه با هم مرتبط اند و یكدیگر را تكمیل می كنند .

نگهداشت یا بقای شیء Object Permanence

• یكی از مفهوم های مهمی كه در نظریه رشد شناختی ـ ادراكی بررسی می شود نگهداشت است .
o منظور از نگهداشت، پایستگی یا ثابت بودن مقدار توده ( ماده ) وزن و حجم اشیاء در صورت تغییر ظاهر آنهاست .
o كودكان مفهوم توده، وزن و حجم اشیاء را در یك زمان معین درك نمی كنند، بلكه نخست ادراك توده،
سپس وزن و آن گاه حجم به توالی، در ذهن ایشان حاصل می گردد .

o درباره نگهداشت توده اشیاء به كودك دو کُره خمیری كه هر دو به یك اندازه و شكل هستند نشان می دهند
و به او می گویند كه مقدار خمیر در هر دو کُره برابر است .
o سپس یكی از کُره ها را به شكل استوانه در می آورند و از كودك می پرسند كه آیا مقدار خمیری استوانه برابر با کُره است یا نه ؟
o اگر كودك در پاسخ آن دو را برابر بداند به مفهوم نگهداشت توده دست یافته است .

o كودكان معمولاً در ۷ یا ۸ سالگی به مفهوم نگهداشت توده پی می برند ،
گرچه بعضی از آنان در ۵ سالگی و بعضی دیگر در ۱۰ سالگی توانایی ادراك آنرا پیدا می كنند .
o در مورد نگهداشت وزن دو کُره از خمیر كه به یك شكل و اندازه هستند ، هر كدام را در یك كفه ترازو قرار می دهند
و برابری وزن آنها را به كودك نشان می دهند .
o آن گاه یكی از آنها را به چند کُره كوچك تر تقسیم می كنند و از او می پرسند كه آیا وزن مجموع کُره های كوچك تر
برابر با وزن گلوله بزرگ تر است یا نه ؟ اگر كودك برابری آنها را اعلام كند معلوم می شود كه به مفهوم نگهداشت وزن دست یافته است .

• بنا به پژوهش های انجام شده كودكان معمولاُ در ۹ و ۱۰ سالگی به درك این مفهوم توفیق می یابند ،
گرچه گروهی از باهوش ها در ۶ سالگی و گروهی از كودكان دیگر فقط ذر ۱۲ سالگی به درك آن موفق می شوند.
o برای پی بردن به مفهوم نگهداشت حجم مقداری مایع رنگین را در دو لیوان هم شكل و هم حجم دریك سطح برابر قرار می دهند
و به كودك می گویند به طوری كه مشاهده می شود حجم این مایع در دو لیوان یكی است .
o بعد مایع یكی از لیوان ها را در یك لیوان باریك و بلند خالی می كنند .
البته مایع خالی شده در این لیوان باریك در سطحی بالاتر قرار می گیرد،
o سپس از كودك می خواهند بیان كنند كه آیا حجم مایع در این دو لیوان بلند و كوتاه یكی است یا نه ؟
اگر كودك حجم مایع در این دولیوان را برابر اعلام كند،می گویند به درك نگهداشت حجم نائل شده است .
o كودكان در ۱۲ سالگی به درك مفهوم نگهداشت حجم دست می یابند، اما گروهی هم هستند كه در سن ۷ سالگی
و گروهی دیگر در ۱۴ سالگی به توفیق درك آن نائل می گردند .

رشد داوری اخلاقی Moral Judgment

• داوری اخلاقی بدان معنی نیست که ببینیم رفتار کودک مطابق با اصول اخلاقی است یا نه.
o وی داوری اخلاقی را در این می داند که کودکان درباره مسایلی مانند قانون شکنی و انجام عمل خلاف چه می اندیشند و چگونه داوری می کنند.
o به این جهت وی ارزشی را که کودک به این گونه مسایل می دهد قضاوت یا « داوری اخلاقی » می نامد.
o پیاژه « داوری اخلاقی » را دارای دو دوره مهم و اصلی به ترتیب زیر می داند.

1. دوره نخست به نام اخلاق عینی از ۳ تا ۸ سالگی است.
o کودکان کمتر از ۸ سال زشتی یا شدت اعمال خلاف را تنها از نظر مقدار زیاد آن مورد توجه قرار می دهند
و دلیل و انگیزه ارتکاب جرم را نادیده می گیرند.
o شناخت این کودکان محدود است، به همین علت قانون ها و آئین های بشری را مانند قانون های طبیعی و ثابت و تغییر ناپذیر می پندارند
و آنها را به چشم قراردادهایی که به طور موقت برای زندگی بهتر وضع شده اند نمی نگرند.
o این پدیده به واقع گرایی اخلاقی عنوان شده است.
o اما باید در نظر داشت که کودکان این دوره قانون ها و قرارداها را فقط از لحاظ خودشان مورد توجه قرار می دهند،
نه از جهت دیگران به این جهت این دسته از کودکان را « خودمدار » Egocentric خوانده اند.

Egocentrism1

2. پیاژه دوره دوم را ارزشیابی اخلاقی ذهنی نامیده است.
o در این دوره کودک علاوه بر جنبه محسوس رخدادها به عوامل درونی یا ذهنی آنها نیز توجه می کند.
o چنان که درباره قانون شکنی یا خلافکار از لحاظ قصد یا عللی که او را به ارتکاب جرم یا بزه واداشته است، داوری می کند.
o پس از ۷ یا 8۸ سالگی کودک می تواند انتظارات خود در بازی و فعالیت های دیگر به وجود می آید.
o موضوع برابری و معامله به مثل یا دوستان همسن در کودک بیدار می شود.
o در این هنگام است که کودک معنی عدالت و انصاف را درک می کند، برای قانون ها و مقررات اجتماعی علت وجودی قائل می شود
و به انگیزه آنها توجه می کند و می تواند به تعیین و تفسیر آنها بپردازد. این دوره را « عدالت خود مختار » نامیدند .

تعادل و تعادل یابی The Equilibration of Cognitive Structures:

• تعادل یک حالت توازن شناختی بین درک ما از جهان هستی و تجربه هایمان است .
• تعادل یابی یا عمل جستجو برای نظم و توازن به معنی مقایسه درک ما با جهان واقعی است
o وقتی که درک ما بتواند رویدادهایی را که مشاهده می کنیم تبیین نماید، دنیا برای ما معنی می دهد و ما در حالت تعادل قرار می گیریم .
o وقتی که درک نتواند رویدادهایی را که مشاهده می کنیم تبیین کند، نبود تعادل رخ می دهد و ما برانگیخته می شویم تا تبیین های دیگری را جستجو نماییم .
o بی تعادلی نیروی محرک ما در رشد یا تحول است
o تعدل یابی به معنای جستجو به منظور هماهنگی ذهنی بین طرح های شناختی با اطلاعات کسب شده از محیط است.
• تعادل جویی: مکانیسم کودک برای تنظیم و یکپارچه ساختن تغییراتی است که در اثر بلوغ ،تجارب فیزیکی و اجتماعی پدید آمده است .

طرحواره Schema

Behavioural schemata، Symbolic schemata، Operational schemata

• طرحواره، الگوهای سازمان یافته اندیشه و عمل است و در تعامل بین انسان و محیط به کار می رود
o طرحواره ها الگوهای سازمان یافته یا واحدهایی از عمل یا تفکر هستند که ما برای معنادار کردن تعاملات خود با محیط ، آن ها را می سازیم .
o طرحواره ها را می توان به فایل هایی تشبیه کرد که ما اطلاعات را در آن ذخیره می کنیم .

• طرح های ذهنی، نمودها یا نظام های سازمان یافته ای از اعمال یا تفکر هستند
که به ما اجازه می دهند درباره ی اشیاء و واقعه های جهان اطراف خود فکر کنیم .
o این طرح ها ممکن است بسیار کوچک و خاص ( مثل طرح ذهنی ما ازمکیدن پستانک )
و یا دارای یک ویژگی عمومی تر ( مثل طرح ذهنی دسته بندی گیاهان ) باشند.
• طرحواره ها ساختارهای شناختی هستند که به وسیله ی آن ها کودکان وبزرگسالان به صورت ذهنی دانش تصویری خویش را سازمان می دهند.

Piaget
سازگاری  Psychological Adaptation

• سازگاری فرایند دمساز کردن طرحواره ها و تجربه ها با یکدیگر به منظور ایجاد تعادل است.
o مقصود از سازگاری گرایشی است که موجود زنده برای توافق با محیط خود ابراز می دارد.
o سازگاری تغییراتی است که در یک فرد برای پاسخ به محیط ایجاد می شود .

جذب Internalization

• جذب یا درون سازی عبارت است از کوشش برای فهم یک چیز جدید از طریق جای دادن آن در درون چیزهایی که از قبل در ذهن خود داریم .
o جذب یا درون سازی عبارت است از ارتباط دادن اطلاعات جدید به ساختارهای شناختی موجود .
o جذب یعنی کسب اطلاعات جدید و تلاش برای هماهنگ کردن این اطلاعات با طرحواره های موجود از قبل ،
یا پاسخ دادن به محیط بر اساس الگوهای رفتاری یا طرحواره های از قبل آموخته شده

• جذب یا همگون سازی هنگامی رخ می دهد که معلومات حاصل از تجربه های گذشته در موقعیت های جدید به کار می رود
o جذب مستلزم بروز پاسخی است که از پیش کسب شده .
o جذب وقتی صورت می گیرد که کودک چیزی را از محیط بگیرد و آن را جزئی از خود سازد .

انطباق Externalization

• فرایند انطباق یا برون سازی بدین معنی است که فرد پاسخ های خود را بنا به خواست های محیط ، تغییر می دهد .
o انطباق عبارت است از تغییر یا اصلاح طرحواه های فعلی برای هماهنگی با اطلاعات جدید ، یا پاسخ دادن به محیط به روشی تازه .
o برون سازی عبارت است از تغییر ساختارهای شناختی موجود به نفع جنبه خاصی از محیط که فرد در جریان درون سازی آن است
o برون سازی فرایند تغییر ساختارهای شناختی پیشین به گونه ای که با آن چه درک می شود متناسب شود .
o برون سازی یا همسازی هنگامی صورت می گیرد که فرد رفتار خود را با شرایطی که بر او تحمیل شده است تطبیق دهد .

سازمان Organization

• سازمان و سازماندهی Organizing فرایند شکل دهی الگوهای منسجم و منظم فکری با هدف کارآتر شدن انسان در تعامل با محیط است .
o سازمان یعنی سازمان دادن ترکیب کردن ، مرتب کردن و ترتیب تازه دادن به رفتارها و افکار در نظام های منسجم .
o سازمان به یک نظم منطقی حاکم بردستگاه شناختی اشاره می کند ،
بدین معنی که این دستگاه از یک کلیت منسجم تشکیل یافته که هیچ جزئی از آن ، بدون تأثیر گذاری بر سایر اجزاء تغییر نمی کند.

ساخت شناختی Cognitive Constructivism

• ساختار Structure عبارت است از ساختمان ذهن mental structures یا اندیشه های فرد .
o واکنش های ارثی نوزاد ، پس از گذشت نخستین روزهای زندگی ، از طریق تجارب از او تغییر می یابند و به مکانیسم های تازه ای
تبدیل می شوند که ساخت های شناختی نام دارند .

• هوش Intelligence عبارت است از نمونه ای خاص از انطباق زیستی یا توانایی ایجاد کنش متقابل Peer Interaction و کارآمد با محیط.
o پیاژه هوش را نه بر اساس ملاکی ایستا ، بلکه از لحاظ جهتی که هوش در تکامل سیر می کند تعریف می کند
و هوش را به عنوان صورتی از تعادل یابی تعریف می کند که تمام ساخت های شناختی به سوی آن هدایت می شوند
o هدف هوش سازگاری با محیط است .

• محتوا به جنبه های قابل مشاهده هوش ، یعنی پاسخ های Response فرد در برخورد با محرک های Stimulus آشکار محتوا گفته می شود
که در نظریه پیاژه معادل با رفتار Behavior به کار رفته است

• مقایسه ی محتوا با طرحواره : طرحواره به توانایی کلی فرد برای انجام طبقه ای از رفتار گفته می شود
اما محتوا شرایط آشکار شدن هریک از موارد خاص توانایی است .

• مقایسه هوش و تفکر : هوش به دوره ی خاصی محدود نمی شود ، پیش از زبان وجود دارد ،
o هم با پدیده های واقعی و محسوس سروکار دارد و هم با پدیده های نمادی .
o اما تفکر مستلزم زبان آموزی است
o تفکر پیش از زبان وجود ندارد و نیز مستلزم درونی ساختن Internalization امور است .

Piaget-8

منبع:
روان شناسی رشد دکتر حسن احدی- دکتر مظاهری

نظریه رشد مرحله‌ای

نظریه رشد مرحله‌ای

Theory of Cognitive Development

I. روان‌شناسی رشد

Developmental PsychologyDevelopmental Psychology2

• روانشناسی رشد یا روان‌شناسی تحولی که در سال‌های گذشته با عنوان روان‌شناسی ژنتیک شناخته می‌شد؛ شاخه‌ای از علم روان‌شناسی است که به توصیف و تبیین تغییرات در طول زندگی فرد می‌پردازد و از رشته‌های مختلف زیست‌شناسی، جامعه‌شناسی، تعلیم و تربیت و پزشکی کمک می‌گیرد.
o اگر چه روان‌شناسی رشد به تمام مراحل زندگی انسان از تولد تا مرگ می‌پردازد، اما بر کودکی و نوجوانی تأکید دارد.

• روان‌شناسان رشد در پی آن هستند تا چگونگی رشد انسان را در طول زمان تعیین کنند، و برای تحقق این هدف، روان‌شناسان رشد رفتار افراد را در سنین مختلف به دقت مورد مشاهده قرار می‌دهند.  از سوی دیگر روان‌شناسان رشد به تبیین رشد می‌پردازند که در آن دو الگوی عمومی و اختصاصی را مد نظر دارند.  سومین هدف روان‌شناسی رشد این است که حاصل مطالعات توصیفی و تبیینی خود را در مورد رشد در جهت مثبت رشد انسان به کار بگیرد و رشد انسان‌ها را به حداکثر برساند.  این جنبه کاربردی رشد خصوصاً به کودکان و نوجوانانی که به دلایلی دچار نارسایی در رشد شده‌اند، می‌پردازد.

• رشد جریانی است که به صورت مراحل پیوسته ظاهر می‌شود.  هر مرحله به صورت طرح و سازمان متفاوتی از تکرار جریان‌های مرحلهٔ قبل است.  الگوهای قبلی را می‌توان مقدمه‌ای دانست که به عنوان جزئی از سطح رشد بعدی در می‌آیند.

Developmental Psychology-1
اصول روان‌شناسی رشد

I. رشد جریانی مرحله‌ای و پیوسته‌است.
رشد پیوسته‌است ونه ناپیوسته.  مراحلی که برای رشد اشاره می‌شود جدا از هم نیستند، بلکه مانند یک خطی از یک نقطه شروع و بدون تمایز ادامه می‌یابد.

• تقسیم بندی دوره‌های مختلف زندگی بر اساس نوع دیدگاه و زمینه‌های مطالعاتی در رشد صورت می‌گیرد. به طور مثال: پیاژه رشد (تحول شناختی) انسان را در چهار مرحله و تا پایان ۱۶ سالگی،  اریکسون رشد روانی – اجتماعی انسان را از تولد تا پایان عمر و در ۸ مرحله مطرح می‌کند.

• به طور کلی و باتوجه به ویژگیهای مشترک و تکالیف یکسان انسان در دوره‌های مختلف سنی می‌توان رشد انسان را در ۸ مرحله یا دوره مطرح کرد:
سنینی که برای هر کدام از مراحل اشاره می‌شود صرفاً تقریبی است

1) پیش از تولد انعقاد نطفه تا تولد
2) کودکی ۱، دو تا شش سالگی
3) کودکی ۲، شش تا دوازده سالگی
4) نوجوانی دوازده تا بیست سالگی
5) جوانی بیست تا سی سالگی
6) میانسالی سی تا پنجاه سالگی
7) پختگی پنجاه تا شصت و پنج سالگی
8) پیری شصت و پنج سالگی به بعد.

II. رشد دارای الگوهای قابل پیش بینی است.
الف- قانون سر – پا
ب- قانون مرکز- پیرامون

بر اساس قانون سر – پا، رشد انسان ابتدا از سر شروع و در نهایت در پا خاتمه می‌یابد.  کودک تازه متولد یافته ابتدا در سر رشد می‌کند و بعد از رشد گردن، می‌تواند سر خود را نگهدارد.  بعد از رشد عضلات شانه، شکم و کمر است که می‌تواند بخزد و بنشیند.  آنگاه که رشد کافی در عضلات پا را کسب کرد قادر به ایستادن و سپس راه رفتن می‌شود.

III. تفاوتهای فردی در رشد:
تنوع زیادی از نظر رشدی درمیان افراد وجود دارد.  این اصل به مفهوم تفاوتهای فردی در میان انسان‌ها اشاره می‌کند.  ویژگی های ژنتیکی هر انسان منحصر به فرد می‌باشد . لذا هر فرد با توجه به همان ویژگی ها و تاثیر محیط می‌تواند شکل واحدی در رشد داشته باشد . با اینحال برای راحتی در تحقیقات و ارائه الگو به یک سطح در رشد اشاره می‌شود که ما باید در تعمیم دهی دچار خطا نشویم، و این نکته را در نطر بگیریم همیشه یک فرد دارای ویژگیهای مخصوص به خود می‌باشد، اگر چه در خیلی از ویژگیها با گروه خود مشترک باشد.

1. نباید انتظار داشت تمام کودکان همسن، شیوه رفتار معینی داشته باشند.
2. تفاوتهای فردی، اعتبار و مسئولیت ویژه‌ای برای هر فرد ایجاد می‌کند و به او وجود مستقل می‌بخشد.
3. برای تربیت کودکان نمی‌توان از روش‌های مشابه استفاده کرد.
4. رشد دارای ابعاد مختلف و فرایندی پیچیده است:o رشد جسمی و حرکتی o رشد روانی (شناختی، عاطفی، اجتماعی، اخلاقی)

5. دوره‌های حساس در رشد:
تغییرات محیط بیشترین تاثیر کمّی را زمانی بر ویژگی دارند که درحال سریعترین تغییر خود باشد و کم‌ترین تاثیر در ویژگی، در زمان کمتر تغییر آن است.
این اصل به مفهوم وجود دوره‌های حساس در زندگی اشاره دارد،  مانند رشد قد در زیر یک سال و وجود امکانات محیطی از جمله تغذیه مناسب می‌تواند در افزایش آن تاثیر داشته باشد.

6. هرگونه وقفه‌ای که در تداوم رشد بوجود آید، معمولاً به عوامل محیطی مربوط است:  رشد معمولاً با همان سرعتی که شروع شده پیش می‌رود. کودکانی که زود به حرف می‌آیند و یا زود به راه می‌افتند معمولاً و احتمالاً در مقابل با کودکانی که دیر به حرف می‌آیند و یا دیر به راه می‌افتند در بزرگسالی باهوش ترند.

7. وراثت و محیط هر دو در رشد تاثیر دارند:  وراثت (آمادگیهای ارثی که از طریق ژن به فرزندان انتقال می‌یابد) و محیط (فراهم بودن امکانات لازم جهت افزایش توانمندیهای کودک) می‌تواند در وضعیت آینده کودک تاثیر داشته باشد.

Developmental Psychology3

IV. محیط

• عوامل محیطی را می‌توان به این شکل تقسیم کرد:

الف: عوامل محیطی پیش از تولد

• عوامل محیطی قبل از تولد در رشد فرد تاثیر مهمی دارد که مهمترین آنها :

۱. سن مادر:
به طور کلی زنانی که از مراقبتهای بهداشتی، پزشکی و تغذیه مناسب برخوردار باشند، می‌توانند در هر سنی نوزادان سالمی به دنیا آورند و خود نیز سالم بمانند.  اما به اعتقاد بسیاری از متخصصان بهترین زمان برای حاملگی سنین بین ۲۰ تا ۳۵ سالگی است.  سنین پایین تر از ۲۰ سالگی بدلیل وزن کم و عدم رشد کافی احتمال مشکلات حاملگی، از قبیل کم خونی و مسمومیت حاملگی بیشتر است.  این موضوع و خطرات ناشی از نارس بودن نوزاد، کم وزنی در سنین بالاتر از ۳۵ سالگی علی الخصوص بالای ۴۰ سالگی، بروز اختلالات کروموزومی به ویژه سندرم داون (منگول) بیشتر است.

۲. تغذیه:
زنان حامله باید رژیم غذایی مناسب داشته باشند تا بتوانند هم سالم بمانند و هم فرزندانی سالم به دنیا آورند.

۳. داروها:
اغلب داروها دارای تاثیرات منفی بر سلامت جنین هستند.  موادی نظیر الکل، نیکوتین، هورمون‌ها، بعضی از پادتن‌ها، هروئین، متادون همگی در جنین تاثیرات مخربی می‌گذارد.  بسیاری از نوزادانی که مادران شان در دوران حاملگی داروهای فوق را مصرف می‌کردند، علائمی از اختلالات رفتاری از خود نشان دادند.

۴. بیماری‌ها و اختلالات مادر:
بیماریهای ویروسی نظیر سرخجه، آبله مرغان در دوران اولیه بارداری بسیار خطرناک است؛ و یکی از سخت‌ترین بیماریهای ویروسی در سه‌ماهه اولیه بارداری سرخجه است که ممکن است منجر به ناهنجاریهای قلبی، ناشنوایی، نابینایی و یا عقب ماندگی ذهنی نوزاد شود.  اختلالات و بیماری‌های دیگر نظیر ایدز، سیفلیس، مسمومیت حاملگی نیز موجب اختلالاتی در نوزاد خواهد شد.

۵. عامل RH:
اگر مردی با RH مثبت با زنی با RH منفی ازدواج کند، چنانچه فرزندشان RH مثبت داشته باشد ممکن است خون مادر در مقابل RH مثبت پادتن تشکیل دهد.  در بارداری بعدی این پادتن‌ها ممکن است به RH مثبت خون جنین حمله کند.  این تخریب ممکن است مختصر و یا گاهی باعث فلج مغزی، ناشنوایی و یا عقب ماندگی ذهنی شود.  خوشبختانه این مشکل قابل کنترل است و می‌توان بعد از تولد نوزاد و با آزمایش خون آن (نمونه بند ناف) چنانچه مادری RH منفی و فرزند RH مثبت دارد، با تزریق آمپول روگام از تولید پادتن خون مادر جلوگیری شود.

۶. اضطراب مادر:
اگر چه بین سیستم عصبی مادر و جنین هیچ ارتباطی وجود ندارد، اما حالات عاطفی مادر مانند، نفرت، ترس و اضطراب در سیستم عصبی مادر تاثیر گذاشته، باعث آزادسازی بعضی از مواد شیمیایی (مانند اپی نفرین و استیل کولین) و وارد شدن آن به جریان خون می‌شود .  همچنین تحت این شرایط بعضی از غدد فعال شده و مقادیر زیادی هورمون را به خون وارد می‌کنند.  این تغییرات از طریق جفت به جنین منتقل می‌شود و باعث تاثیرات منفی بر جنین خواهد شد.

ب: عوامل محیطی پس از تولد

۱. محیط فرهنگی و اجتماعی:
در هر جامعه ای سنت‌ها، باورها، نگرش ها و بطور کلی فرهنگ خاصی حاکم است.  در آن فرهنگ برای اینکه فرد به عنوان عضو جامعه پذیرفته شود، خانواده و سایر اعضای جامعه تلاش می‌کنند در پرورش وی ارزشها و باورهای جامعه را لحاظ کنند و بر اساس فرهنگ حاکم بر جامعهٔ خود به تربیت فرزندان بپردازند.  بطور مثال در بعضی از جوامع توجه به فردیت باعث تربیت افراد مستقل می‌شود و یا در بعضی دیگر از فرهنگ‌ها روح همکاری و جمع گرایی به عنوان یک اصل پذیرفته شده و رفتارهای متناسب با آن مورد توجه و تشویق قرار می‌گیرد.

به نظر بسیاری از روان شناسان، فرهنگ و جامعه باعث نوعی نگرش در آموزش و پرورش شده، باعث ایجاد تبعیض در رشد شناختی کودکان و نوجوانان می‌شود.  به عنوان نمونه انتظار پیشرفت در ریاضیات و مهندسی برای پسران و شغل‌های متناسب با آن و انتخاب اسباب بازی‌های متناسب با جنسیت باعث نوعی نگرش سوگرانه شده و بالطبع در رشد توانمندی‌های آنها تاثیر مستقیم می‌گذارد.

۲. محیط اقتصادی:
کودکی که متولد می‌شود با توجه به وضع اقتصادی والدین از امکانات و محرک‌هایی برخوردار است.  روشن است چنانچه وضعیت اقتصادی خانواده و جامعه در سطح بالایی باشد کودک و نوجوان از حداکثر امکانات محیطی، چه در محیط خانواده و چه در مدرسه برخوردار خواهد بود.  این افراد به لحاظ فضای زندگی، وسایل بازی و محرک‌های مناسب جهت پرورش قوای حسی از تحریکات مناسبی برخوردار هستند.

۳. محیط خانوادگی:
نوع ارتباط والدین با همدیگر و همچنین چگونگی تعامل آنها با فرزندان می‌تواند در چگونگی شکل گیری شخصیت تاثیر بسزایی داشته باشد.  یکی از بحث‌های مهم در روان‌شناسی رشد کودک و نوجوان، نحوه ارتباط والدین است.  به طوری که در اکثر نظریه‌های رشد کودک و نوجوان، به اهمیت رفتار والدین توجه شده‌است.  رفتار والدین با فرزندان چه خشن و چه محبت آمیز، چه منع کننده باشد و چه او را آزاد بگذارند، غالباً مطابق الگوی فرهنگی خاص که در آن جامعه قرار دارد انجام می‌گیرد.

o عواملی متعددی در محیط خانوادگی می‌تواند در رشد کودک و نوجوان تاثیر بسزایی داشته باشد که اهم آن عبارتند از:

a. شیوه‌های تربیتی یا روشهای فرزندپروری
b. وضع اقتصادی خانواده
c. تعداد افراد خانواده
d. وضع روان‌شناختی والدین
e. تحصیلات والدین
f. پذیرش فرزند
g. نگاه والدینی
h. روابط برادران و خواهران

عوامل اشاره شده در رشد کودک و نوجوان بسیار با اهمیت می‌باشد.

o خانواده‌ای که از لحاظ اقتصادی در سطح مطلوبی باشد،
o والدینی که از تحصیلات بالایی برخوردار باشند،
o نگاه مسئولیت پذیر در والدین،
o پذیرش بدون قید و شرط بدون توجه به ناتوانیهای فرزند و…
محیط مطلوبی را برای رشد همه‌جانبه کودک و نوجوان ایجاد می‌کند.

۴. همسالان

۵- مدرسه

Developmental Psychology3-

II. نظریه رشد مرحله‌ای پیاژه


Piaget’s theory of cognitive developmentDevelopmental Psychology6

• پیاژه به مطالعهٔ تواناییهای کودکان، که به طور طبیعی رشد می‌کنند، و تعاملات آنان با محیط، علاقه‌مند شد.  علت این علاقه تا حد زیادی، مشاهدهٔ رشد و رفتارهای فرزندان خودش بود.
پیاژه بر این باور بود که در فرایند رشد، خود کودک شرکت کننده‌ای فعال است و دست روی دست نمی‌گذارد تا رشد بیولوژیک یا محرک‌های خارجی، کار خودشان را بکنند.  او کودکان را دانشمندانی کنجکاو می‌دانست که به تحقیق و آزمایش دربارهٔ اشیای درون محیط دست می‌زنند تا ببینند چه اتفاقی خواهد افتاد.  مثلاً، اگر گوش عروسک خود را بمکم، چه اتفاقی خواهد افتاد؟  یا اگر بشقابم را به سمت لبهٔ میز هل دهم، چه خواهد شد.  نتیجهٔ این آزمایش‌ها، برای ساختن طرحواره‌ها به کار می‌رود.

طرحواره عبارت است از نظریه یا مدلی دربارهٔ این که اشیا و رویدادهای اجتماعی و فیزیکی چگونه عمل می‌کنند.  همچنین کودکی که با رویداد و یا شیء تازه مواجهه پیدا می‌کند، تلاش می‌کند تا آن را جذب نماید.  جذب به معنی درک اشیا و رویدادهای تازه، بر اساس طرحواره‌های از پیش موجود می‌باشد.  به باور پیاژه اگر تجربهٔ تازه در طرحوارهٔ موجود جا نشود، کودک مانند همهٔ دانشمندان خوب، اقدام به انطباق خواهد کرد.  انطباق یعنی دگرگون کردن طرحواره برای آنکه اطلاعات تازه در آن جا شوند.  به این ترتیب جهان بینی کودک گسترش می‌یابد.

پیاژه در طول کار، به این موضوع علاقه‌مند شد که چرا همهٔ کودکان اشتباهات مشابهی را انجام می‌دهند؟  نحوهٔ استدلال انان با اشخاص بزرگسال چه تفاوتی دارد؟
او به مشاهدهٔ فرزندان خود پرداخت.  به بازی کردن‌های آنان دقت کرد، به آنان سوالات و مسائل علمی و اخلاقی ساده داد و از آنها خواست که دلیل پاسخ‌های خود را بگویند.  مشاهده‌های پیاژه او را متقاعد کرد که توانایی کودکان در تفکر و استدلال از یک سری مراحل عبور می‌کند، مراحلی که از لحاظ کیفی با یکدیگر تفاوت دارند.  او رشد ذهنی را به چهار مرحله کلی تقسیم نمود.  هر یک از این مراحل از مراحلی کوچک‌تر تشکیل شده‌است.  این چهار مرحله عبارت اند از:

i. مرحلهٔ حسی-حرکتی، Sensory-motor stage
ii. پیش عملیاتی، Pre-operational stage
iii. عملیات عینی و Concrete operational stage
iv. عملیات صوری Formal operational stage.

A. مرحلهٔ حسی حرکتی (از بدو تولد تا ۲ سالگی) Sensory-Motor Stage

• دو سال نخست زندگی مرحلهٔ حسی-حرکتی است.
o مرحلهٔ حسی حرکتی زمانی است که نوزادان مشغول کشف روابط بین اعمال و پیامدهای اعمال خویش هستند.
o آنها متوجه می‌شوند که برای دست یافتن به یک شیء تا چه اندازه باید دست خود را دراز کنند، و وقتی بشقاب را به سمت لبهٔ میز هل می‌دهند، چه روی می‌دهد؛ و به این ترتیب آنها کم‌کم، متوجه می‌شوند که بخشی از اشیا وجودی مستقل دارند و برخی ندارند.

• کشف مهم در این مرحله، مفهوم پایداری و یا ماندگاری اشیا است.
o پایداری اشیا به این واقعیت اشاره می‌کند که یک شیء حتی اگر از جلوی چشمان کودک برداشته شود، به وجودیت خود ادامه خواهد داد.
o هنگامی که یک کودک هشت‌ماهه می‌خواهد اسباب بازی خاصی را بردارد، اگر بر روی آن پارچه‌ای بیندازیم، او بلافاصله دست از تلاش بر خواهد داشت، انگار که علاقهٔ خود را به آن از دست داده‌است و مطمئن است که هر چیزی که به چشم نیاید وجود ندارد.

o او نه متعجب می‌شود و نه ناراحت.  اما یک کودک ده‌ماهه، باز هم به دنبال اسباب بازی پنهان شده در زیر پارچه خواهد گشت.  بچه‌های بزرگ‌تر که به مفهوم پایداری اشیا دست یافته‌اند، می‌دانند که آن شیء هنوز وجود دارد هر چند که دیده نمی‌شود.  البته در این سن نیز کودک در جستجوی اشیای پنهان شده مهارت زیادی ندارد.  کودکی که توانسته‌ است چندین بار شیئ را در جای خاصی پیدا کند، باز هم به جستجو در همان محل ادامه می‌دهد حتی اگر یک بزرگ‌تر آن شیء را جلوی چشم کودک در جای دیگری پنهان کرده باشد.
تنها حدود یک سالگی است که کودک در جایی به دنبال شیء خواهد گشت که اخرین بار آن را در آنجا دیده‌است و برایش مهم نیست که در دفعات پیش از بار آخر، آن‌ها را در کجا دیده‌است.

• پیاژه در اثر نتایج برگرفته از پژوهش های خود ، مرحله ی حسی–حرکتی را به شش خرده مرحله تقسیم کرده که عبارتند از :

i. تولد تا ۶ هفتگی . دوره غلبه ی بازتاب های شرطی مانند مکیدن . Simple Reflexes

ii.  شش هفتگی تا۴ ماهگی . دوره جذب تجارب جدید وانطباق و طراحی ساختارهای جدید شناختی مانند شیشه به جای پستانک و گرفتن اسباب بازی. First habits and primary circular reactions phase

iii. چهار تا ۸ ماهگی. دوره درک علت و معلول های ساده و هماهنگی حواس بینایی و لامسه . مثال : آخر باری که نوزاد با دست خود به شیشه زد،به او شیر داده شد و بدین ترتیب او حالا طرحی را برای دست زدن به شیشه شیر آغاز می کند. Secondary circular reactions phase

iv.  هشت تا ۱۲ ماهگی. دوره درک بسیار ساده از مفهوم زمان و دوره درک بقای شی ء . مثال : نوزادی که گریه می کند تا کسی او را بلند کند وقتی صدای پای پدرش را در راهروی منتهی به اتاقش می شنود ساکت می شود. او می داند که بیش از چند ثانیه دیگر تا آرامش او فاصله نمانده است . Coordination of secondary circular reactions stages

v.  دوازده تا ۱۸ ماهگی. دوره آغاز تجربه کردن جهان خارج و دستیابی به اولین تجارب حل مسئله و افزایش تقلیداز سایرین. مثال کودکان وسایل را پرت می کنند،گاز می گیرند ،لجاجت می ورزند ،اشیاء می شکنند ، صرفاً برای اینکه ببینند چه اتفاق می افتد. Tertiary circular reactions, novelty, and curiosity

vi.  هجده تا ۲۴ ماهگی. دوره آغاز فکرکردن ، ایجاد تصور اشیاء در ذهن خود ودستیابی به راه های جدید برای حل مسأله . Internalization of Schemas

B. مرحلهٔ پیش عملیاتی (از ۲ سالگی تا ۷ سالگی) Pre-Operational Stage

• از حدود ۱۸ ماهگی تا دو سالگی، کودکان استفاده از سمبل‌ها را آغاز می‌کنند.  کلمات سمبل هستند و می‌توانند معرف اشیا و یا گروه‌هایی از اشیا باشند.  یک شیء می‌تواند معرف شیء دیگری باشد.  کودک سه ساله سوار یک تکه چوب می‌شود و گمان می‌کند که اسب است و با آن دور اتاق اسب سواری می‌کند.  کودکان سه و چهار ساله می‌توانند از کلمات استفاده کنند، اما کلمات و تصاویر ذهنی آنها به شیوهٔ منطقی مرتب نشده‌است.

در مرحلهٔ پیش عملیاتی، کودک هنوز برخی قوانین یا عملیات‌های ذهنی را بلد نیست.  عملیات یعنی، روشی ذهنی برای تجزیه، ترکیب، ویا تبدیل اطلاعات به شیوه‌ای منطقی.  مثلاً اگر آب یک لیوان بلند و باریک را به داخل یک لیوان کوتاه و پهن بریزیم، اشخاص بالغ خواهند گفت که لیوان اب تغییری نکرده‌ است زیرا می‌توانند این مراحل را در ذهنشان معکوس کنند، یعنی می‌توانند در ذهن خودشان آب را دوباره در لیوان بلند و باریک بریزند و در نتیجه به حالت نخست در بیاورند.

در مرحلهٔ پیش عملیاتی کودک نمی تواند عملیات ذهنی را در ذهن خود معکوس کند و یا این کار را بسیار ضعیف انجام می‌دهد.  در نتیجه ، کودکان پیش عملیاتی هنوز به نگهداری ذهنی دست نیافته‌اند.  نگهداری ذهنی، یعنی درک این واقعیت که مقدار یک ماده، حتی پس از عوض شدن شکل آن ثابت می‌ماند.  این کودکان متوجه نمی‌شوند که مقدار آب، حتی پس از آن که از لیوان بلند و باریک به لیوان کوتاه و پهن ریخته می‌شود، یکسان باقی می‌ماند و ثابت است.

ویژگی های مرحله پیش عملیاتی :

• خودمداری Egocentrism: یعنی کودک نمی تواند به دیدگاه مشخص دیگری توجه کند . او کلمات را براساس تجارب خود تفسیر می کند و به کارمی برد و هنوز نمی داند کودکان و نوجوانان دیگر ، که تجارب متفاوتی دارند ، احتمالاً می توانند تصورات متفاوتی داشته باشند

• جاندارپنداری Animism: نسبت دادن خصوصیات موجودات زنده به اشیاء . مثال کودک چهارساله ای که فکرمیکند «ماه به پشت ابرها می رود که بخوابد» جاندارپنداری تفکر خود را به نمایش می گذارند

• ناتوانی در نگهداری ذهنی به رغم ایجاد تغییر در شکل ظاهری یا وضع مکانی   . Artificialism and Transductive Reasoning
یک شیء اگر چیزی به آن اضافه یا چیزی از آن کاسته نشود در مقدار واقعی آن تغییری ایجاد نمی شود .

Piagetian_operations1

C. عملیات عینی (۷ تا ۱۱ سالگی) Concrete Operational Stage

• کودک تنها بر اساس آنچه که مشاهده می‌کند و می‌تواند موضوعات را لمس کند پاسخ صحیحی می‌دهد . اما در خصوص موضوعاتی که عینیت ندارند و ملموس نمی‌باشند یعنی موضوعات مجرد و انتزاعی توانایی ارائه پاسخ صحیح را ندارد.
o استدلال قیاسی که در آن از دو مقدمه، نتیجه‌ای منطقی گرفته می‌شود، در این مرحله پیدامی‌شود.
o کودک می‌توانند عمل برگشت‌پذیری و انعطاف‌پذیری را به خوبی انجام دهند و به انواع مفاهیم نگهداری از جمله نگهداری وزن، طول، حجم، عدد دست پیدا کرده، طبقه‌بندی اشیاء و موضوعات گوناگون به خوبی صورت می‌پذیرد درک رابطه جزء و کل نزد کودکان شناخته می‌شود.
o مطلوب‌ترین پیامد در این مرحله آن است که کودک به گونه‌ای سالم به قواعد احترام بگذارد و البته این را هم بداند که هر قاعده ممکن است استثنایی موجه داشته باشد.

• کودک در این مرحله توانایی انجام اعمال منطقی را کسب می کند،اما این اعمال را با امور محسوس و عینی می تواند انجام دهد، نه با امور فرضی و پدیده های انتزاعی .
• از رویدادهای مهم این مرحله درک مفهوم بقاء و یا نگهداری ذهنی از سوی کودکان است .
o مفهوم بقای عدد، طول، مایع (۶تا۷سالگی)
o مفهوم بقای ماده ( ۷تا ۸ سالگی )
o مفهوم بقای سطح (۹تا۱۰سالگی)

• طبقه بندی کردن : یعنی دسته بندی اشیاء در گروه ها یا طبقه های مختلف بر اساس ویژگی های مشترک آن ها. Classification

• بازگشت پذیری: یعنی توانایی به عقب برگرداندن مراحل انجام یک رشته عمل به طور ذهنی و رسیدن به نقطه آغاز Reversibility

• ردیف کردن : یعنی قراردادن اشیاء و امور پشت سرهم برحسب یکی از ویژگی های آن ها. Seriation

• این همانی :این اصل نشان دهنده آن است که تغییرات ظاهری اشیاء در مقدار واقعی آنها تغییری ایجاد نمی کند Spatial Reasoning

• جبران : بنابر اصل جبران، تغییر شکل در یک مورد در اشیاء، مورد دیگر را جبران می کند . Conservation

• عدم تمرکز : یعنی توجه همزمان به چند ویژگی اشیاء.  Decentration

Piagetian_operations2

D. عملیات انتزاعی یا صوری (سن ۱۱ سالگی به بعد) Formal Operational Stage

• در آخرین مرحله رشد شناختی ، کودک به تدریج توانایی تفکر بر حسب امور انتزاعی راکسب می کند و بر قوانین منطق صوری مسلط می شود و بدین لحاظ این مرحله را مرحله عملیات صوری نام نهاده اند .  اندیشه های کودکان در این مرحله علاوه بر اشیای محسوس ، موارد احتمالی و فرضی را نیزشامل می شود . لذا کودکان این مرحله قادر می شوند تفکر عملی مبتنی بر روش فرضیه ای–قیا سی را به کاربندد،  یعنی می توانند به طرح فرضیه بپردازند و بدون نیاز به مراجعه به اشیای محسوس به وارسی فرضیه خود اقدام کنند.
نوجوانان مرحله تفکر صوری آرمان گرا و ناسازگارند .  با ظهور توانایی تفکر صوری فرد می تواند مسائل کلامی انتزاعی ،نظیر مسائل پیچیده ریاضی ،را به آسانی حل کند.

• استدلال علمی نیز با رشد تفکر صوری امکان پذیر می شود .
• سه توانایی عملیات صوری یعنی
i. استدلال منطقی درباره ایده های فرضیه ای ،
ii. تدوین و آزمون فرضیات ،
iii. تکنیک و کنترل متغیرها
امکان به کارگیری روش علمی را که در آن برای یک پدیده مورد مشاهده چند تبیین ممکن پیشنهاد و به صورت منظم آزمون می شود میسر می سازند .
o بالاترین کیفیت شناختی نزد نوجوانان است.
o توانایی تفکر انتزاعی، استدلال قیاسی را می‌یابد.
o می‌توانند مفهوم احتمالات را دریابند.
o مواردی چون تغییر و تفسیر ضرب المثل، فرضیه سازی، استدلال کردن بسیار، کاربرد فراوان دارد.
o نوجوانان می‌توانند پیرامون سئوالات گوناگون که حتی عینیت ندارد به تفکر بپردازند.
o همهٔ نوجوانان در زمانی واحد و به میزان یکسان به مرحلهٔ عملیات صوری نمی‌رسند و برخی ممکن است اصلاً به مرحلهٔ تفکر عملیاتی صوری نرسند.

• خود محوری یا خودمداری نوجوانی : نوعی خودآگاهی یا باور نوجوانان است مبنی بر این که همان قدر که آنها به خود علاقه مندند، دیگران نیز به آنان علاقه دارند.

• نوجوانان بیشتر به احتمالات توجه دارند تا واقعیات ،یعنی توانایی تصور امکانات گوناگون آینده و فرضیه سازی

کاربردهای نظریه رشد شناختی پیاژه :

• فواید استفاده از این نظریه برای معلمان :
o بین فرایندهای فکری کودکان و بزرگسالان تفاوت های مهمی وجود دارد .
o بنابراین معلمان و سایر کسانی که با کودکان سروکار دارند باید بکوشند تا خود را در موقعیت کودکان قرار دهند و مسائل و پدیده ها را به روش آنان ببینند .
o آموزش باید بر نیازهای فردی دانش آموزان و سطح درک و فهم آنان منطبق باشد

• معلم معتقد:
o قبول کورکورانه نظریه خود یا حفظ طوطی وار کتاب را مردود می شمارد.
o به فکر کردن و خلاقیت مداوم ارج می گذارد،
o با خلق محیطی غنی که در آن ساخت های شناختی دانش آموزان امکان بروز و تحول پیدا می کند و با تکیه بر فعالیت های خود انگیخته دانش آموزان به آن هاکمک می کند تا پیوند منطقی میان مطالب یا رویدادها را خود پیدا کند و برای کشف دوباره ترغیب شوند .
o دانش آموزان را با یکدیگر مقایسه نمی کند

• معلم امکان تجربه ی عینی را برای شاگردان ، به خصوص کودکان پیش دبستانی و دبستانی فراهم می کند به شاگردان اجازه می دهد و برای آنان موقعیت هایی فراهم می کند که در امور و اشیاء دخل وتصرف کنند و به کشفیاتی دست یابند .

نظریه های نوپیاژه ای و رویکرد خبرپردازی رشد شناختی

• نظریه هایی که یافته های مربوط به توجه ، حافظه و راهبردها را با بینش های پیاژه در باره ی تفکر کودکان و ساختن دانش در هم می آمیزد .
o پیروان نظریه های خبرپردازی (نوپیاژه ای ها ) می گویند رشد یا تحول در نتیجه افزایش توانایی پردازش اطلاعات رخ می دهد، نه بر اثر تغییرات حاصل در ساخت های ذهنی و طرحواره ها .

o پیاژه تحول شناختی را حاصل برون سازی و درون سازی می داند
o نظریه پردازان خبرپردازی بر این باورند که کودکان سنین مختلف دارای گنجایش حافظه ای متفاوتی در پردازش عملیات پایه (مثلاً گرفتن) هستند.

تحول شناختی کودکان

تحول شناختی کودکان

piaget-5

• ژان پیاژه یکی از برجسته ترین و نامورترین روان شناسان قرن بیستم است،
و در دوران کودکی علاقه وافری به مطالعات زیست شناسی از خود نشان داد
o همین امر موجب شد که به فلسفه علم روی آورد.
o ابتدا به مطالعه درباره فلسفه ارسطو Aristotle و برگسون Henri Bergson پرداخت
و اندکی بعد فلسفه دکارت René Descartes و کانت Immanuel Kant توجه او را به خود جلب کرد.

o پس از اخذ مدرک دکتری در رشته جانورشناسی در مدرسه پاریس به مطالعه درخصوص استاندارد کردن آزمونی درباره تفکر منطقی کودکان پرداخت.
o او در روند این مطالعات پی برد که به اقتضای سن، پاسخ کودکان نسبت به سوالات واحد یکسان نیست
و پاسخ دادن آنها نشان می دهد کودک هنگام پاسخ دادن از روش معینی پیروی می کند که چنین امری ریشه در ساخت فکری کودک دارد.

o هر چند سوال کلیدی پیاژه در این جمله خلاصه می شد که «انسان چگونه فکر می کند؟»
ولی در دوران حیات علمی خویش تنها توانست به بخش اندکی از این سوال یعنی بررسی تحول شناختی کودکان و نوجوانان بپردازد.

• در اینجا روش شناسی مطالبات پیاژه، انسان شناسی او و شناخت و مراحل رشد شناختی انسان از نگاه او بررسی شده است.
o بررسی چگونگی تحول شناختی کودکان و نوجوانان مقدمات نگارش ده ها کتاب و چند صد مقاله را برای او فراهم آورد
که از آن جمله می توان به:
o زبان و تفکر کودک (۱۹۲۴)، The Language and Thought of the Child
o داوری و منطق کودک (۱۹۲۵) The child’s conception of physical causality
o مفهوم کودک از جهان (۱۹۲۶) The Child’s Conception of the World
o و داوری اخلاقی کودک (۱۹۳۲) The Moral Judgment of the Child
o اساس هوش کودک (۱۹۳۵) The Origins of Intelligence in Children
o شکل گیری واقعیت در ذهن کودک (۱۹۳۷) The construction of reality in the child
o بازی و تقلید در کودکی (۱۹۴۰) Play, Dreams and Imitation in Childhood اشاره کرد.

• شیوه مطالعه پیاژه مساله اصلی برای پیاژه بررسی این سوال بود که شناخت برای آدمی چگونه حاصل می شود؟
o شیوه اتخاذ شده توسط پیاژه نشان از نگاه عملگرایانه او دارد.
o او برای پاسخگویی به این سوال درصدد برآمد تا تمام مراحل تحولات رشد شناختی کودک را از نخستین حرکات انعکاسی نوزاد
تا اندیشیدن در قالب تفکر منطقی و انتزاعی دوره بزرگسالان را مورد کنکاش و بررسی قرار دهد.
o او از طریق روش بالینی تلاش کرد روش طبیعی کودک برای اندیشیدن را بیابد.
o مسلماً نمی توان آرای او را صرفاً محصور در قلمرو روان شناسی دانست.
o او در نگارش آثارش از شعب مختلف علوم مانند زیست شناسی، فلسفه، منطق و ریاضی استفاده کرده است.
o برخی بر این اعتقادند که مطالعات عمیق و دقیق او معلول بهره مندی او از فلسفه و زیست شناسی بوده است.

نگاه پیاژه به انسان

• پیش از بررسی آرا و نظرات پیاژه درخصوص مساله شناخت، مناسب است که نگاه او به فاعل شناس مورد بررسی قرار گیرد.
o تشابه بسیار زیادی میان دیدگاه های پیاژه و فیلسوفان بنامی همچون ارسطو و دکارت در باب انسان وجود دارد.
o چنانچه می دانیم ارسطو و دکارت هر دو اساس و بنیان اصلی وجود آدمی را عقل می دانستند.
o چنانچه ارسطو انسان را حیوان ناطق تعریف کرده و دکارت نیز از جوهر عقل در آدمی سخن به میان آورده است.
o پیاژه نیز به تبعیت از آنها به جایگاه عقل اشاره و هوش و عملکرد های آن را اساس هستی آدمی در نظر می گیرد.
o پیاژه در بحث رشد آدمی، آن را به عنوان یک کل واحد در نظر می گیرد
که در این فرآیند رشد، شناخت، عواطف، خواسته ها و اعمال فرد در ارتباطی متقابل تحول می یابند.
o به عبارت دیگر او معتقد است که «محتوای شناخت آدمی مجموعه ای از دریافت های فکری، عاطفی، اجتماعی و اخلاقی است».

o در بسط این مطلب می توان چنین گفت که نه تنها نمی توان میان روان کودک و ساختمان وجودی او مرزبندی کرد
بلکه حتی نمی توان روان کودک را به اجزای مجزا از هم از قبیل تفکر، احساسات و اعمال تقسیم کرد.
o این به علت آن است که از نگاه پیاژه انسان از همان بدو تولد یک موجود واحد است که در جریان رشد در قالب یک کلیت واحد تحول می یابد.
o در یک کلام روان متحول آدمی همچون شبکه در هم تنیده ای است که همواره در حال رشد و پیچیده تر شدن است.
o پیاژه در بیان آرا و نظرات خود پیرامون روان کودک، با نگرش جان لاک به این موضوع مخالف است.
o چنان که می دانیم جان لاک معتقد بود روان کودک همچون لوح سفیدی (Tabula Rasa) است که تنها عوامل خارجی به آن شکل می دهد.
o پیاژه همان گونه که با جان لاک مخالف است با دیدگاه برخی روان شناسان که روان کودک را به یک دستگاه پیچیده و آماده تشبیه کرده اند
که فارغ از جهان خارج و تحولات و تغییرات آن به کار خود مشغول است، مورد نقد قرار می دهد.
o او روان کودک را به گیاهی تشبیه می کند که از یک سو تحت تاثیر محیط خارجی است
و از سوی دیگر «از درون و متناسب با نیروهای داخلی» به رشد خود ادامه می دهد.
o او با طرح چنین دیدگاهی به فعال بودن روان کودک و تاثیرگذاری بر محیط خارجی تاکید می کند.
o به چنین تاثیرگذاری و تاثیرپذیری، الگوی تاثیر متقابل زیستی The Biological Interplay Model گفته می شود.

مساله شناخت

• مسأله اصلی پیاژه این بود که شناخت آدمی از جهان خارج چگونه حاصل می شود؟
o هنگامی که سخن از مفهوم شناخت به میان می آید مقصود تمام دانشی است که آدمی به دست می آورد
و در مجموع تفکر، حافظه، تشکیل مفهوم و ادراک را در بر می گیرد.
o در نگاه رایج به مسأله شناخت، شناخت آدمی به منزله رونوشت و عکسی از واقعیت خارجی در نظر گرفته می شود
که از طریق حواس بر ذهن کودک نقش می بندد.
o بر خلاف چنین دیدگاهی، پیاژه معتقد است که شناخت یک جریان پویاست.
o او شناخت را معلول رابطه متقابل استعدادهای ذهنی فرد و تاثیرات محیط خارج می داند.
o او در نقد دیدگاه رایج پیرامون شناخت به ذکر این دلیل اکتفا می کند که اگر ذهن کودک صرفاً بازتاب واقعیت های خارج باشد،
دیگر نباید میان کیفیت دریافت های کودک و دریافت های بزرگسالان تفاوت هایی وجود داشته باشد،
در حالی که حقیقت چیز دیگری است.
o در نتیجه باید چنین گفت که جهان خارج در چارچوب طرح های ذهنی فرد معنا پیدا می کند.
o یکی از نظرات معروف ژان پیاژه که دارای اهمیت بسیاری است طرح نظریه رشد شناختی ادراکی Cognitive Development Perceptual است.

• او در بیان نظریه خویش به تحلیل دقیق رشد زبان، استدلال، داوری و سنجش اخلاقی کودک پرداخته و معتقد است که
رشد شناختی ادراکی کودک وابسته به رشد طبیعی اوست و چنین رشدی خود از دوره ها و مراحل مختلفی تشکیل شده
که هر مرحله مکمل مرحله پیش از خود در نظر گرفته شده است.

o از نگاه او کنش مداوم کودک با جهان پیرامون موجب رشد عقل او می شود.
o کودک در چنین کنشی و برای پی بردن به مفهوم چیزی یا وضعیتی از قالب های فکری Schemas بهره می برد.
o چنین قالب های فکری و به تعبیری صورت های ذهنی، کودک را در ارتباط با محیط یاری می کنند
و در عین حال این قالب ها برای پیشرفت در رشد شناختی ادراکی کودک همواره در جهت تکامل تغییر می یابند
و به صورت سازماندهی Organization و سازگاری Adaptation نمودار می شوند.
o منظور از سازماندهی این است که «همه جانوران اعم از انسان و حیوان می کوشند رفتار و کردار خود را در شکل و قالب موثری عرضه کنند».
o مقصود از سازگاری «جنبه پویایی سازماندهی است که بیانگر استعداد موجود زنده برای رشد به صورت های مختلف در اوضاع و احوال محیطی است».
o مسلماً روش های سازش در هر گروه متفاوت است لکن به اعتقاد پیاژه سازگاری با واقعیت دارای دو جنبه است :

1. درونسازی Assimilation
2. برونسازی Accommodation

o این دو وجه در تمام مراحل رشد شناختی وجود دارند و در عین حال که مکمل یکدیگرند به شخص کمک می کنند
طرح های ذهنی خود را ایجاد و تغییر دهد و سپس به صورت ساخت های ذهنی خویش در آورد.

• پیاژه در کاربرد این دو واژه متاثر از مفاهیم زیست شناسی بوده است:
چنانچه در زیست شناسی تاثیر متقابل جذب و هضم (درونسازی و برونسازی) موجب رشد گیاهان می شود،
در فرآیند درونسازی، آگاهی های دریافتی از محیط به نحوی در ذهن فرد سازماندهی می شوند که با شناخت های قبلی او هماهنگ باشند.
o به عنوان مثال طرح ذهنی کودک شیرخواره که همه چیز را به دهان خود فرو می برد این است که همه چیز مکیدنی است.
o در فرآیند برونسازی ساخت شناختی کودک با واقعیت خارجی هماهنگ می شود.

o به عبارت دیگر در برونسازی آگاهی قبلی کودک با آگاهی های جدید انطباق پیدا می کند.
o به عنوان مثال کودک بتدریج درک می کند همه اشیا خوردنی نیستند و مراقبت های والدین موجب می شود کودک بفهمد نباید هر شیء را در دهان بگذارد.
o بدون تردید برونسازی و درونسازی نقش مهمی در ایجاد تعادل های شناختی در ذهن فرد ایفا می کنند.
o ضعف در سازگاری موجب غلبه یکی از این دو جریان [درونسازی و برونسازی] بر ذهن شخص خواهد شد.
o تسلط جریان درونسازی بر ذهن موجب می شود فرد در به کارگیری آگاهی های به دست آمده از محیط دچار اشتباه شود.
o مثلا کودکی که خورشید و ماه را جاندار می پندارد، اطلاعات کسب شده در مورد کرات آسمانی را در طرح ذهنی «جاندار پنداری » Animism خود وارد می کند
و تغییری در این طرح ایجاد نمی کند و طبعا دچار اشتباه می شود.

o از سوی دیگر غلبه برونسازی بر ذهن فرد موجب می شود فرد مقلدانه با محیط خود مواجه شود.
o به همین دلیل عالمان تربیت تاکید می کنند نباید در روند آموزش به پاسخ های حافظه ای کودک امیدوار بود،
چه بسا او بدون فهم پاسخ، به تکرار طوطی وار مطالب روی آورده است.

o فرآیند درونسازی و برونسازی موجب رسیدن فرد به تعادل Equilibrium و تغییر مفاهیم و ساخت های ذهنی در رشد شناختی است.
o توجه به این نکته بسیار مهم است که هر تعادلی مقدمه ای برای رسیدن به تعادل بعدی است و این تعادل جویی همواره ادامه دارد
ولی فرد هیچ گاه به یک تعادل واقعی و کامل دست نمی یابد.
o علت عدم حصول تعادل واقعی و کامل این است که محیط و محرک های خارجی همواره در حال تغییر و تحول هستند
و به تبع آنها نیز تعادل ذهنی امری موقتی خواهد بود.

Develop
● چند نکته درباره مراحل رشد شناختی

a. مراحل مختلف رشد شناختی مطرح شده توسط ژان پیاژه به لحاظ کیفی با یکدیگر تفاوت دارند.
مقصود از تفاوت کیفی این است که دریافت کودک از خود و جهان و پیرامونش در مراحل مختلف رشد متفاوت است
و مسلما نحوه برخورد با مسائل و تعبیر و تفسیر آنها نیز به اشکال مختلف صورت می گیرد.

b. هر یک از مراحل مختلف رشد شناختی، ساخت و عملکرد خاص خود را دارد.
این به معنی آن است که تحول فکری همه کودکان با نظم معین و در زمان نسبتاً معین ظاهر می شود
و کودک نمی تواند بدون طی مرحله پیشین به مرحله بعدی وارد شود.

c. دامنه زمانی تحول شناختی از یک مرحله به مرحله دیگر به تناسب وضعیت درونی کودک و شرایط محیط خارج متفاوت است.

d. پیاژه مراحل مختلف رشد کودک را با توجه به پژوهش های گسترده ای که زمینه شکل گیری مفاهیم مختلف شناختی
مفاهیمی همچون مکان، فضا، زمان، علیت، عدد، قانون و … انجام داده و همچنین با توجه به نحوه تخیل و زبان آموزی،
رفتار و اخلاق کودک بیان کرده است.

نظریه پیاژه در اخلاق

نظریه پیاژه در اخلاق

The Moral Judgment of the Child

9780684833309.indd

دانلود متن کامل کتاب به انگلیسی

دیدگاه شناختی پیاژه

• پیاژه کار خود را در زمینه فهم چگونگی رشد تفکر اخلاقی در سال ۱۹۳۲ با انجام دادن مصاحبه ها و مشاهداتی بر روی کودکان ۴ تا ۱۲ ساله در دنیای طبیعی خودشان آغاز کرد. البته تئوری وی در مورد رشد اخلاقی، بیانگر بسیاری از همان اصول و فرایندهای مربوط به رشد شناختی است که در باب رشد عقلانی ارائه کرده است.
o در واقع مطالعه رشد اخلاقی، روشی است برای مطالعه رشد عقلانی کودکان که به موضوع معینی از شناخت اخلاقی مربوط می شود. پس از آنکه با روش تحقیق پیاژه در مطالعه تحول اندیشه اخلاقی آشنا شدیم، به ارائه برخی از خطوط اصلی دیدگاه اخلاقی او خواهیم پرداخت.

• پیاژه روند تحول قضاوت ها و اندیشه اخلاقی را با استفاده از دو روش عمده مورد پژوهش قرار داد:

1. ابتدا در صدد برآمد که ببیند به موازات بالا رفتن سن کودک چه تحولاتی در نگرش هایش نسبت به قواعد بازی های رایجی همانند تیله بازی (با گویچه های شیشه ای) Marbles پیدا می شود. وی این تحقیقات را با مشاهده مستقیم دنیای بازی کودکان به انجام رساند.
 اینکه پیاژه تحقیق خود را در مورد جنبه شناختی رشد اخلاقی از مطالعه بر روی قوانین بازی Game Rules شروع کرده، شاید به این خاطر بود که این قوانین جزء اولین باید هایی است که کودک در تعامل اجتماعی خود، با آنها مواجه می شود.

2. روش دوم این بود که او ابتدا داستانی را برای کودکان نقل می کرد و سپس با طرح سوالاتی نظیر اینکه چرا و تا چه اندازه رفتار شخصیت داستان به خطا رفته است، سعی می کرد تحولی را که در قضاوت های آنان نسبت به اهمیت گناه و سر پیچی از مقررات پیدا شده، مطالعه کند.

مرحله ای بودن رشد قضاوتهای اخلاقی

• از آنجا که بر طبق دیدگاه پیاژه رشد عقلانی کودکان در بستر توالی ویژه ای از مراحل تحقق می یابد، قضاوتهای اخلاقی نیز بر مبنای مراحلی تکامل می یابد که متناسب با تحولات شناختی عمومی است.
o از نظر پیاژه رشد مفاهیم اخلاقی در کودکان دارای توالی ثابت و نامتغیری است که از یک مرحله اولیه که مرحله « واقع نگری اخلاقی» Moral Realism نام دارد آغاز می شود و پس از چند سال به یک مرحله کاملتر به نام « اخلاق توافقی» Reciprocity Morality یا «اخلاق خودگردان» Autonomous Morality منتقل می شود و هیچکس قادر نیست بدون طی مرحله «واقع نگری اخلاقی» به مرحله کاملتر پس از آن راه یابد.

o شیوع مرحله اول « واقع نگری اخلاقی» ، اندیشه اخلاقی در کودکان است که در سنین بین ۴ تا ۷ سال قرار دارند. اما مرحله بعدی « اخلاق توافقی»، بیشتر در کودکان ۹ تا ۱۰ سال به بالا آغاز می شود. کودکان ۷ تا ۱۰ ساله در یک مرحله انتقالی بین دو مرحله قرار دارند و اَشکالی از تفکر هر دو مرحله را از خود بروز می دهند.

ویژگی های شناختی در مرحله تفکر اخلاقی واقع نگر

• کودکان پیش دبستانی توجه و آگاهی کمی نسبت به قوانین دارند، بنا بر این بازی هایشان به شکل منظم و به هدف برنده شدن نیست.
o اگر دو کودک سه ساله را در حالی که به تیله بازی مشغولند، مشاهده کنیم، خواهیم دید که هر یک قوانین مخصوص به خود دارند.
o برای آنها تنها هدف بازی لذت بردن و خوش بودن است.
o اما در حدود ۵ سالگی کودک توجه و احترام زیادی نسبت به قوانین از خود نشان می دهد.
o در نظر او قوانین دستاورد تلاش قدرتهای بیرونی نظیر والدین است و از این رو، پا برجا و نامتغیر است و گذشت زمان نیز آنها را از بین نمی برد.
o به سخن دیگر، اندیشه حاکم در این دوران «مطلق گرایی» Absoiutism اخلاقی است. یعنی در پندار کودک، همه قوانین ثابت و لایتغیر است و تبدیل یا تصرفی نمی پذیرد و کوچک ترین سرپیچی و تخطی از آن ها به تنبیهی اجتناب ناپذیر منجر خواهد شد و سرانجام، کسی یا چیزی مجرم و گناهکار را مجازات خواهد کرد.

o پیاژه این مسأله را اعتقاد به «عدالت طبیعی» Immanent Justice می نامد و می گوید کودک تنبیه را واکنش مکانیکی و بازتاب طبیعی مخالفت از قانون می داند و پس از هر سرپیچی با نگرانی منتظر نزول بلای تنبیه است.

o مثلاً کودکی که به مادرش دروغ گفته ممکن است بعدها که از دوچرخه اش می افتد و پایش خراش بر می دارد، بگوید این سزای آن دروغی است که به مادرم گفتم. در این مرحله ارزیابی کودکان نسبت به زشتی و شومی یک عمل تنها بر مبنای «پیامدهای عینی» Objective Consequence آن انجام می گیرد و نیت خیر و شر فاعل را در آن دخالت نمی دهند.
o مثلاً زمانی که کودک خردسالی می شنود پسرکی در حال کمک به مادر خود، چند فنجان شکسته است و کودک دیگری هنگامی که مادرش در خانه نبوده و می خواسته کلوچه بردارد، یک فنجان از دستش لغزیده و شکسته است، خواهد گفت اولی کار بدتری کرده است، چون چند فنجان شکسته است.

o در نظر او مقدار خسارات وارده و نتایج کار ملاک ارزیابی کارهاست.
o باور پیاژه بر این است که عامل اصلی واقع نگری اخلاقی کودک در این مرحله، «خود مداری» Egocentricism اوست، به این معنا که وی قادر نیست چنان از تجارب خود تبعیت و پیروی کند که اوضاع بیرونی را همانند دیگران، درک کند.
o او قوانین را موضوعات مطلق و غیر قابل تردیدی می داند که از مراجع قدرت صادر شده است. یعنی هنوز نمی تواند دریابد که پایه اصلی همه قوانین، توافق های دو یا چند طرفه به منظور هماهنگ سازی اهداف متفاوت است.
o بنابر این، گرایش مسلط در این مرحله، «اطاعت اخلاقی از دیگران» Moral Heteronomy است.

ویژگی های شناختی مرحله اخلاق توافقی

• واقع نگری اخلاقی تا اوایل نوجوانی و سنین ۹ تا ۱۱ سالگی بر اندیشه کودک مسلط است، اما از این سنین به بعد و درست زمانی که وی به مرحله عمومی «اعمال صوری» Formal Operations وارد می شود، گروهی از تغییرات در اندیشه او به وقوع می پیوندد و به موازات رشد و تحوّل عقلی این دوره، رشد اندیشه در مورد موضوعات اخلاقی نیز تداوم می یابد.

o ورود به این مرحله جدید، به معنای ظهور شکل تازه ای از اندیشه اخلاقی است.
o پیاژه این شکل جدید اندیشه اخلاقی را، اخلاق توافقی (تقابلی) نامیده است که برخی از ویژگی های آن به قرار زیر است:

i. قضاوت های اخلاقی این دوره در مورد قوانین اجتماعی، بیشتر «نسبی گرا» Relativistic است؛ به این معنی که قوانین و مقررات در نظر نوجوان عبارت است از یک سلسله موافقت های قرار دادی و دل بخواهی که می تواند مورد تردید و حتی تغییر قرار گیرد.

ii. اطاعت از افرادی همانند والدین که دارای قدرت هستند، نه ضروری است و نه همیشه مطلوب؛ سرپیچی و تخلف از قوانین نیز همیشه خطا نیست و قطعاً هم به تنبیه منتهی نمی شود.

iii. در قضاوت نسبت به رفتار دیگران، علاوه بر توجه به پیامدهای عینی آن، احساسات و دیدگاه های افراد نیز باید به حساب آید. به اعتقاد نوجوان، تنبیه یک رفتار همیشه باید مناسب با نیات فاعل و ماهیت سرپیچی (انگیزه مخالفت) باشد. تنبیه رفتار نادرست باید به صورتی اعمال شود که آیا آسیب وارده تلافی شود و یا لااقل به خطاکار بیاموزد که در صورت تکرار موقعیت به گونه بهتری عمل کند؛ و سرانجام باید مساواتی به شکل عدالت برابر، برای همه وجود داشته باشد.

• پیاژه برای فهم و اکتشاف این تحول اخلاقی ابتدا داستان هایی جفتی (دو تایی) را برای آزمودنی های خود نقل می کرد و سپس راجع به رفتار شخصیت داستان از آن ها سوال هایی می کرد.
o نوع پاسخ ها حاکی از تحولات شناختی نوجوانان و نگرش تازه وی به موضوعات اخلاقی بود.
o این پاسخ ها و داستان های مربوط به آن در کتاب معروف پیاژه به نام «قضاوت اخلاقی کودک» که در سال ۱۹۳۲ انتشار یافته، آمده است.
o آن چه اینک می خوانید نمونه ای از داستان های جفتی او و پاسخ هایی است که آزمودنی ها به سوالات مربوط به آن داده اند:

داستان 1:

پسرکی به نام John در اتاق خود مشغول بازی بود که ناگهان او را برای صرف شام صدا زدند، John برخاست و به اتاق غذا خوری رفت. پشت در اتاق یک صندلی و یک سینی با ۱۵ فنجان قرارداشت ولی جان نمی دانست که آن چیزها پشت در وجود دارد. همین که وارد اتاق شد در با سینی برخورد کرد و فنجان ها روی زمین ریخت و همگی شکست.

داستان 2:

پسرکی بود به نام Henry. یک روز که مادرش از خانه بیرون رفته بود، سعی کرد از قفسه آشپزخانه قدری مربا بردارد. روی یک صندلی رفت و دستش را دراز کرد تا شیشه مربا را بردارد. اما شیشه خیلی بالا بود و او نتوانست به آن دست پیدا کند. در همان حال، دستش به یک فنجان خورد و فنجان افتاد و خرد شد.

سوالات پیاژه از افراد هر دو مرحله این بود که آیا John و Henry به یک اندازه مقصرند. و اگر نه، کدام یک کارش بدتر بوده است و چرا؟
پاسخ های یک کودک ۶ ساله در مرحله واقع نگری اخلاقی بدین صورت بوده است:

ـ آیا این دو داستان را فهمیدی؟
ـ بله؟
ـ پسر اولی چه کار کرد؟
ـ ۱۵ فنجان شکست!
ـ دومی چه کار کرد؟
ـ او با حرکت ناشیانه یک فنجان شکست.
ـ آیا یکی از این دو کودک شرورتر از دیگری است؟
ـ بلی اولی شرورتر است، چون ۱۵ فنجان شکست.
ـ اگر تو به جای پدر بودی، کدام یک را بیشتر تنبیه می کردی؟
ـ آن یکی که ۱۵ فنجان شکست.
ـ چرا آن ها را شکست؟
ـ در خیلی محکم به صندلی خورد و فنجان ها روی زمین ریخت، او این کار را عمداً نکرد!
ـ پسرک دیگر چرا فنجان را شکست؟
ـ چون بی احتیاط بود، وقتی می خواست مربا بردارد، فنجان افتاد.
ـ چرا می خواست مربا بردارد؟
ـ چون تنها بود، چون مادرش آن جا نبود.

اگر چه Henry فقط یک فنجان شکست، اما این کار او وقتی اتفاق افتاد که سعی می کرد مادرش را گول بزند؛
ولی کودک مورد مصاحبه در مرحله واقع نگری اخلاقی، رفتار John را غیر اخلاقی تر می دانست،
چون فنجان های بیشتری را شکسته بود (با آن که کارش عمدی نبود).

اما متقابلاً، کودک ۱۰ ساله ای به نام Ross با ارائه این پاسخ که پسری که می خواست در غیاب مادرش مربا بردارد، شرورتر است،
نشان می دهد به مرحله اخلاقی توافقی رسیده است و در ارزیابی یک عمل، نیات را هم در نظر می گیرد.
وقتی از او پرسیده می شود آیا هیچ فرقی بین کار John و Henry وجود ندارد ـ با آن که John فنجان های بیشتری را شکسته است ـ
پاسخ می دهد که نه چون او فنجان ها را عمداً نشکست .

piaget-4
مقایسه ای بین دیدگاه پیاژه و دورکیم Émile Durkheim

• تئوری پیاژه در مورد قضاوت اخلاقی و تحولات آن درست در نقطه مقابل دیدگاه جامعه شناختی امیل دورکیم قرار دارد.
o دورکیم معتقد بود که در «فرایند اجتماعی سازی» Socialization Process ، افراد را باید به گونه ای پرورش داد
که نسبت به گروه اجتماعی به دیده احترام بنگرند و خود را در برابر ضوابط و مقررات آن متعهد ببینند.

o پیاژه با انتقاد به این دیدگاه اعلام کرد که این طرز نگرش به افراد، آنان را به سمت اطاعت از دیگران و عدم استقلال سوق می دهد؛
حال آن که مطالعه روند رشد کودکان نشان می دهد که هر چه کودکان رشد شناختی بیشتری می یابند،
دیدشان نسبت به موضوعات اجتماعی، به ویژه امکانات و شرایط همکاری تحول تازه ای می یابد و دچار تزلزل می شود.

o کودک در رهگذر داد و ستدهای طرفینی که بین خود و همسالان دارد، حالت تسلیم محض در برابر دیگران را از دست می دهد.
و در می یابد که روابط او با دیگران بر خلاف مرحله قبل باید بر مبنای احترام متقابل استوار باشد
و وظیفه او تن دادن مطلق به خواست های دیگران نیست.

نسبی گرایی پیاژه در مورد مفاهیم اخلاقی

• دیدگاه پیاژه در مورد رشد اخلاقی، در حقیقت بیان کننده بسیاری از همان اصول رشد اخلاقی اوست که با موضوعات اخلاقی پیوند خورده است.
o مثلاً وی گفته است به محض ورود نوجوان به مرحله عملیات صوری، تحولات شگرفی در اندیشه او به وقوع می پیوندد.
o او از این پس دیگر فقط به پدیده های عینی و مستقیم نمی پردازد، بلکه حالت منطقی تر و انتزاعی تری به خود می گیرد
و استدلال هایش بیشتر شکل قیاس دارند تا استقرا،
o قادر است نقش خود را در جامعه، تاریخ و هستی ببیند،
o می تواند افکار خود را تعبیر و تفسیر کند
o در مورد ساختار های ذهنی خود همانند امور عینی بیندیشد.

o در این مرحله مفاهیمی از عقیده و ایمان به هویت دینی و مذهبی در ذهن نوجوان پیدا می شود؛
اما به موازات آن که نوجوان از محیط آموزش نسبتاً همگون و یک دست راهنمایی به محیط ناهمگون دبیرستان ودانشگاه منتقل می شود،
احساس می کند که بین آن مفاهیم اخلاقی که تاکنون پذیرفته است و حوادثی که ورای دنیای خانوادگی و همسایگی او به وقوع می پیوندد،
نوعی تضاد و ناهمگونی دیده می شود.

o او در می یابد که عقاید او یکی از بسیار چیزهایی است که وجود دارد و تردیدهای زیادی در مورد درستی یا نادرستی موضوعات اخلاقی به او دست می دهد
و به دنبال آن بسیاری از نوجوانان در صدد بر می آیند که عقاید پیشین خود را مورد تردید قرار داده، برخی را انکار کنند و شکل تازه ای از نظام اخلاقی را بروز دهند.
o پیاژه این دیدگاه نسبی گرایانه در مورد رشد اخلاقی را ، «تئوری عدم تعادل شناختی» Cognitive Disequilibrium Theory نامیده است.

ارزیابی دیدگاه پیاژه

• نظریه پیاژه از زمانی که توسط وی ابراز شده است مورد ارزیابی های فراوان قرار گرفته و آزمون هایی نیز به همین منظور ترتیب داده شده است.
o مسائل مهمی درباره نظریه اخلاقی وی وجود دارد که شایان بررسی می باشد.
o یکی از مسائل قابل توجه در دیدگاه پیاژه نسبی گرایی Relativism او در مورد مفاهیم اخلاقی است
که نتیجه طبیعی بررسی فرایند رشد شناختی اخلاق و مفاهیم اخلاقی و انتقال از مرحله «اخلاق واقع نگر» به مرحله اخلاق توافقی است.

o طبق این نگرش، پس از پیدایش نوعی حالت ناهمگونی و عدم تجانس شناختی در داشته های اخلاقی،
نظام تازه ای از اخلاق در ذهن نوجوان شکل می گیرد که ویژگی اصلی آن نسبی گرایی و تردید نسبت به داشته های اخلاقی قبلی است.

o به اعتقاد پیاژه نوجوان پس از رسیدن به این مرحله در می یابد که قوانین اجتماعی و از آن جمله قوانین اخلاقی ـ چیزی بیش از یک سلسله
موافقت های قرار دادی و دل بخواهی که می تواند مورد تردید و حتی تغییر قرار گیرد، نیست.

• قبل از هر چیز باید گفت که نسبی گرایی مطرح در تئوری شناختی پیاژه به گفته خود او ناشی از پیدایش نوعی ناهمگونی
و عدم تجانس شناختی در قضاوت نسب به قوانین اخلاقی است.
o بنابر این، نباید آن را با اعتقاد به نسبیت در اصل این قوانین و حقیقتی که ورای قضاوت و نگرش ما دارند، خلط کرد؛
زیرا هرگز نسبیت ارزش گذاری ما از یک واقعیت به مفهوم نسبیت خود آن واقعیت نیست.

o اگر بگوییم چون اندیشه کودک بین ۴ تا ۷ سالگی مطلق گرا Absolutistic و بین ۷ تا ۱۰ سال در مرحله انتقالی
و سپس با آغاز دوران نوجوانی، که معمولاً از ۱۱ سالگی به بعد است، نسبیت Relativity می یابد
و در نتیجه حقیقت بسیاری از داشته های سازمان شناختی او ـ قوانین اخلاقی ـ مورد تردید قرار می گیرد،
مثل این است که اگر از یک کودک راجع به موضوعات علمی سوال کردیم و او در مقاطع مختلف سنی خود،
پاسخ های متفاوتی متناسب با ساخت کار سازمان شناختی خود داد،
نتیجه بگیریم که آن موضوع علمی نسبی است چون قضاوت کودک در مورد آن متغیر شده است!

• حال ببینیم آیا احکام و قوانین اخلاقی در واقعیت خود چگونه اند؟
o اموری ثابت و تغییر ناپذیر و حاکی از روابط واقعی هستند؟
o یا این که ثباتی ندارند و همراه با تحولات شناختی و تحت نوع نگرش انسان، از اطلاق به نسبیت می انجامند؟

• در این جا بد نیست قبلاً با مفهوم مطلق یا نسبی بودن آشنا شویم و سپس به پرسش فوق پاسخ دهیم.
o اگر بگوییم احکام اخلاقی مطلق هستند، یعنی نسبت به جامعه، فرد یا زمان تغییر نمی کنند،
برای مثال گفته شود (عدالت امر مطلوب و ممدوحی است)، معنایش این نیست که نسبت به جامعه خاص، فرد به خصوص،
و یا فقط برای یک فرد و در یک مرحله سنی خاص، مطلوب است، بلکه همیشه و برای همه افراد و در همه جوامع چنین است.

o اما اگر این احکام نسبی باشند، ثباتی ندارند و دگرگون خواهند شد.

o در پاسخ به سوال فوق، مکاتب اخلاقی در چند طیف مستقل قرار گرفته اند.
o برخی تصریح کرده اند قوانین اخلاقی مطلق است و در هیچ شرایطی تغییر نمی کند و حتی استثنا پذیر هم نیست.
o پیش از همه کانت بر این عقیده تکیه کرده می گوید:
«حکم اخلاقی، حکمی است که عقل آن را صادر می کند و استثنا بردار هم نیست و برای همه و در هر زمان ثابت است.
نمونه های این گونه احکام همان عدالت و راست گفتن است که هر فرد به خوب بودن آن ها در هر زمان و شرایطی حکم می کند».

o در مقابل بعضی معتقدند اخلاق و احکام اخلاقی نسبی است.
o در بین مکاتبی که تصریح به نسبیت می کنند گروهی همان طرفداران اصالت اجتماعی هستند که اخلاق را پدیده اجتماعی تلقی کرده اند
و ملاک خیر و شر اخلاقی را «پسند و یا تنفر جامعه» می دانند.

o گروه دیگر پیاژه و پیروان او هستند که به دلیل درون ساختاری سازمان شناختی و پیدایش عدم تجانس و ناهمگونی در داشته های ذهن
و از آن جمله ایده های اخلاقی، اخلاق و قوانین اخلاقی را نسبی می دانند.

o در این جبهه بندی ما طرفدار ثبات و اطلاق قوانین و احاکم اخلاقی هستیم.
o اما قبل از آن که به ارائه توجیه تحلیلی خود بپردازیم، یاد آور می شویم که از بین نسبی گرایان قوانین اخلاقی،
آن ها که معتقد به اصالت اجتماعند، گرایششان معلول اعتباری و قرار دادی تلقی کردن قوانین اخلاقی است

o نسبی گرایی پیاژه و طرفداران او هم به این دلیل است که کودک در مرحله واقع گرایی اخلاقی،
قضایا و قوانین اخلاقی را آن گونه که هستند درک نمی کند
و به گفته پیاژه آن ها را یک رشته بایدهایی می داند که توسط بزرگتر های او وضع و ارائه شده اند و او نیز ناچار باید از آن ها پیروی کند؛
اما بعد ها به رشد شناختی دست می یابد و می فهمد آن چه بزرگتر های او گفته اند همیشه درست و ضروری نیست،
پس از آن ها دست می کشد و به اندیشه های کامل تر و درست تری می رسد.

o پس در حقیقت اشکال و ناتوانی سازمان شناختی کودک باعث می شود که او قضایا را درست و دقیق دریافت نکند
و بعدها به تزلزل و ناهمگونی در مورد داشته های شناختی دچار آید؛
o اما خود قوانین و قضایای اخلاقی که حاکی از روابط عینی و واقعی بین رفتار و پیامدهای آن هستند، ثابت و تغییر ناپذیرند.